小学语文教学中的“游离文本”现象

来源:用户上传      作者: 顾　琴

　　当前的语文教学中，一些教师往往把着眼点放在对局部、具体问题的分析上，忽视了对教材整体的把握，弄得“非语文”、“泛语文”等“游离文本”现象比比皆是，在一定程度上影响了语文课程改革的声誉，使语文课程改革处于尴尬的“高原期”，给语文教学带来了不必要的损失。主要问题有：
　　1　抓住一点。逸出文本。抓住文本中的某一点，无限发散，随意引申，胡拉乱扯，泛泛而谈。例如学习(司马迁发愤写《史记》)时，有的老师围绕“飞来横祸”一词，大量补充司马迁遭受酷刑的背景资料，而对本文的研究重点，即“课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》”的这个问题，花的时间却很少，也缺乏足够的力度，如此，还美其名曰充分发挥了学生的主动性，体现了“新课标”要求的进行探究学习和综合性学习的精神。其实，这种做法脱离了文本的整体，脱离了课文自身规定的上下文语境，是很不可取的。
　　2　无视文本。逆向批判。不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念解读文本，并对文本作逆向“反思”。如在学完《半截蜡烛》后，有学生认为藏在蜡烛中的情报之所以没有泄露，主要原因是那位喜欢杰奎琳的德国军官心地太善良了；解读《祁黄羊》时，把主人公“外举不避仇，内举不避亲”的耿直形象曲解成“是一个诡计多端的人”；在阅读《孙悟空三打白骨精》时，觉得白骨精很了不起，认为她虽然屡战屡败，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又从哪里爬起来。此类脱离文本价值取向、人文精神错位的“独特体验”，完全偏离了文本传达的信息。悖离了文本思想视点，故而显得荒谬。
　　3　脱离文本。死抄硬背。对文本中有关字、词、句的深刻含义以及中心思想、写作特色等的理解，不是引导学生联系上下文用心体会，反复揣摩，而是要求学生根据字典或参考资料上的说法，死抄硬背。例如在教学《印度洋上生死夜》时，有位教师引导学生理解文中第一个“抽搐”的含义时，就让学生抄下了如下的解释：“抽搐也叫抽搦。肌肉不随意地收缩的症状，可局限于某群肌肉或身体一侧，或波及全身，是大脑功能暂时紊乱的一种表现。”如此脱离文本，一味依赖所谓的标准答案，必然会助长学生的懒惰心理，扼杀学生的创造潜能。
　　4　层层肢解，偏重思想。不顾文章整体，进行层层肢解，使语文课失去了“语文味”。如解读《螳螂捕蝉》时，一位老师的教学流程是：介绍时代背景――进行生字词教学――划分段落，逐段讲解――概括中心思想――联系实际，进行思想教育。在这种程式中，教师精雕细刻，片面分析，琐碎繁杂，只重视对文本思想内容的读解，却不重视对文本本身的语言艺术进行深入领悟，没有引导学生凭借课文的语言文字，体悟寓言借助故事说明道理的表达方式，将语文课上成了思品课。这种把“语文”本身悬置、架空的语文教学是对语文课程的破坏，是对语文课程独立价值的消弭，应该引起高度的警觉。
　　5　断章取义。孤立理解。不注意联系前后文来理解词义、句义，就词语理解词语，就句子理解句子。如此只见树木不见森林，自然容易出错。例如《大江保护战》中有这样一段话：“战士们高声喊道：‘狂风为我们呐喊!暴雨为我们助威!巨浪为我们加油!’”在教学中，如果忽视了这句话在文中内容和形式方面所起的作用，只是孤立地、片面地、静止地理解句子的表层意义“当时的灾情非常严重，环境非常恶劣”，而没有引导学生感受到战士们在肆虐的洪水面前毫不畏惧、奋勇向前、无比乐观的精神风貌的话，不能不说是语文教学的失败。
　　出现以上“游离文本”现象的原因主要有：一是一些老师没有确立上下文意识，遇到有关问题总是就事论事，结果脱离了上下文。比如，学生的回答或提问脱离了课文，教师就没有意识到要提醒学生联系课文本身来解决问题。二是没有正确理解文本制约与创造能力培养的关系。语文教学当然要重视学生的语文创新能力的培养，但这种创新能力的培养，并不是随心所欲地“探究”、“创新”，而是要根据文本，以培养学生的语文能力为核心的。三是不了解选文的多样形态，将选文类型单一化。根据王荣生先生的研究，选文至少有四类：定篇、例文、样本和用件。但在教学中，一些教师为了强化人文教育，突出动态生成，简单地将课文处理成样本或用件，一味地顺着自己的思路走，或顺着学生的思路走，顺着文中的某一点内容走，结果就游离了文本。

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