基于文化体验与主体移情的教师文化心理导向功能探究

来源:用户上传      作者: 刘淑玲 崔敏

　　摘要：“以学生为中心、以活动为主体”的文化体验与主体移情的体验式大学英语教学模式，不仅是加深学生对异国文化的认知与领悟、强化对本土文化的民族身份认同意识的可靠方式，也是提高跨文化交际能力、培养适应时代发展之需的各类人才的有效手段。文章一方面通过对语言教育中文化重量的强调与阐释，分析了脱离文化体验及文化参照的英语教学所呈现的弊端，并揭示了内化了的文化理解之于语言得体输出的重要意义；另一方面也阐明了“教师积极的文化心理场”不仅在整个英语语言教学中具有操控、引导、启发及导向等作用，还能使教学与师生之间建立起健康有序、双向互动的教育认知模式。
　　关键词：文化体验；主体移情；文化心理；导向功能
　　中图分类号：G650
　　文献标志码：A
　　文章编号：1009-4156(2011)08-079-03
　　
　　在全球化进程日益加快的今天，经济、政治、教育、社会及文化等诸多领域都在进行着世界范围内的重构，可以说，这种物质层面与精神层面的双向共振势必会波及且影响到大学英语教育理念的转变。毋庸讳言，在跨文化交际和跨文化语言教学日趋成为主流趋向之际，传统的英语教学模式已跟不上时代步伐、其弊端也越发凸显，而且成为当代教育发展的羁绊。在此种情况下，我国大学英语教育该何去何从?其转向与侧重在哪儿?或言之，其现实的培养目标与具体的实施方略要做怎样的调整，均是值得深入思考和亟待解决的问题。
　　需要指出，当下大学英语教育在走出一味应试的狭域后，本着适应我国新世纪的经济发展和国际交流的需要，教学要旨已调整为提高学生的综合文化素养，应该说这是英语教学大的进步与跨越，这无疑也意味着语言教育工作者――作为语言教学活动的引领者和组织者――要适时地从教学方法到文化心理进行全方面的调整与重塑。
　　
　　一、语言教育中的文化重量
　　
　　我们知道，语言不但表达文化现实、体现文化现实，而且，语言也象征文化现实。显然，语言和文化密不可分。对此，美国语言学家Sapir(1921)在论述语言与文化间的交互关系时即巳讲过：“……语言要有一个环境。语言不能脱离文化而孤立存在。”不难看出，文化是语言的成因，而语言又是文化的载体。从实践中我们也深深体会到，任何脱离文化参照的英语教学通常会造成学生在实际的跨文化交流中处于交际失败的窘境。正是基于这一现实，2006年11月颁布的新《大学英语四级考试大纲》已经对考试目的定位作以重大修订，即把原大纲的“考试的目的在于考核已学完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标”调整为“考试的目的是准确地测量我国在枝大学生的英语综合运用能力”，因此说，这也从一定程度上呈现了当前的大学英语教育是以交际为目的综合能力教育。
　　实质上，成功的跨文化交际绝非是单纯、机械地套用文化概念，更不是看似规范的生搬硬套，它需要语言实践者从容得体地将已内化了的文化理解自然渗透到每一次的交际行为之中．多元文化教育专家认为，优秀教师应当有意识地将文化相关教学融入到课堂中，因为此举能够改善教学的有效性(Diaz，2001)。从近年国内大学英语教育实践来看，已有越来越多的教师意识到语言的独立“得体输出”在交际层面的重要意义，并将其纳入语言教学的目标体系中。因此，我国外语教学的期望目标电已经从获得最初的由美国语言学家乔姆斯基(Chomsky)提出的“语言能力”(Linguistic Competence)逐步向社会语言学家海姆斯(Hymes)提出的“交际能力”(Communi―catlve Competence)上迈进。随着全球范围内经济与文化交流的频繁和深入，此目标又继续扩展到当前处于不断发展中的“跨文化交际能力”(Cross―cul―tural Competence)的培养上。跨文化交际能力是一个综合的、多向度(multi―dimensional)的概念：除了知识向度，还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度。其表现形式即包括在语言使用过程当中，参与交流的双方不仅要熟练地把握交际语言的语法、语义、语用等结构性因素，更需要深刻明晰交际话语在特定的文化环境及语言氛围中是否能够准确、得体而优雅地完成言语目的。譬如，“松、竹、梅”在中国传统文化中指文人墨客们寄物抒情的“岁寒三友”，具有“斗霜傲雪”、“高风亮节”以及“坚贞的友谊”等附加性文化意义和价值内涵，但是如果将它生硬简单地直译成pine，bamboo，plum等词，或许只能指向这些符号本身的所指实物，却根本不能使英语民族的读者具有汉语文化语境下的同样价值导向和意义联想，因此电就失去了本身的文化内涵。
　　德国社会学家哈贝马斯在他的“交往行为理论”中曾经对语言作过如下表述：“一个社会共同体是通过人际间语言交往得以形成和维系的”，“人际交往最基本、最核心的形式是语言。”而语言作为一种社会性产物，它的存在与有效性，以及语言使用者有效的听说又都紧密关联到对涉及文化内涵和特定语境的语言内容的充分感知和准确识别。这无疑又一次明确强调了语言教学中的文化重量。可以毫不犹疑地说，一位语言学习者是否能够准确获知处于交际中的彼方的交流信息(包括语言的和肢体的)，是否能够全面理解另一方的交流目的(包括内涵的和外延的)，是否能够作出及时而相应的反馈(包括有礼有节的和不卑不亢的)无不涉及文化知识的理解和应用。由此看来，运用适当的教学策略和教学方法来有效地培养语言学习者较强的跨文化能力并具备独立的文化人格是语言教学实践者的根本指归。
　　
　　二、教师文化心理及其隐性张力
　　
　　20世纪60年代，文化才真正地受到心理学研究的广泛关注，而“文化心理学”正是吸纳了文化学、心理学以及跨文化心理学的合理内核的基础上而建立起来的多元的心理学研究体系。美国心理学家坎托出版于1982年的《文化心理学》正是美国该学科的开创性著作之一。坎托将文化心理学当做科学心理学的一个分支，并以行为心理学的“刺激一反映”理论作为文化心理学的基石。这无疑是将文化心理的研究置于动态的人际交往中来考察，从而为文化心理的认知功能说和导向功能说提供了依据。喻大翔教授在清厘文化心理的概念时也曾这样阐释：“所谓文化心理，是指一定人类文化经由个人、群体、民族心理世界的功能性习知、承传与创设等的历史与现实的交互活动。”将“文化心理”界定为“历史与现实的交互活动”也是明确肯定了其在社会交际中的心理动力以及其内在张力。
　　个人的文化心理状况也是行为主体在其特定的生活场域、教育背景、生活经历下形成的，在零主导状态下体现出来的对于客体的态度、观点以及对其作出的适当反应。它甚至可以体现在人的动作、声音、姿态甚至语言当中。可以说，个人的文化心理具有极其强大的内在动力特质。它是一个人作为个体而存在的内在趋向性因素之一.
　　就教师而言，其文化心理较其他个体的文化心

理状况更值得人们的探究和研学。因为它不是处于简单的“社会一文化”一维模式之中的。作为这个特殊群体的个别心理状况，其引起的群效刺激不仅对学生的知识习得过程乃至心智成熟趋向都有着不可忽视的熏陶和指向作用，而且对于自身如何制订教学计划，怎样实施教学步骤等都有着强大的指向力。
　　1．教师文化心理具有一定的认知功能。该功能主要指教师自身的信息输入方面，它着重表现为教师特定的文化心理会参与和作用于其认知的过程。例如：在某些特定的文化心理倾向之下，认知主体会表现出对特定事物的特别注意、敏悟知觉，并相对容易地对其形成一定的表象、记忆和思维等。此认知功能作用的结果会导致教师在认知过程中表现出特别的信息择取倾向，并且形成某些方面知识的倾向性积累。而这种倾向性知识的一再积聚又形成强大的反作用力来加固该文化心理的内容。
　　2．教师文化心理表现出巨大的导向功能。该功能指其对信息的输入和输出两个方面。教师文化心理的信息输入导向功能是与其认知功能相适应的。一位教师有怎样的文化心理倾向就会有怎样的信息输入导向，从而也会有相应的认知指向。其信息输出导向功能主要表现在师生互动授课与知识传授的教学活动中。教师对学生的影响总是潜移默化但又广泛深刻的。仅就教师的授课(即信息输出的一个重要方面)而言，其文化心理影响下的信息输出导向就无疑成为学生信息输出的导向指引。
　　3．教师文化心理还具备传递性，这一点与文化心理的导向功能是相辅相成而又相区别存在的。如果说教师文化心理的导向功能偏指教师在学生信息输入方面的指引作用的话，那么，其传递性就表现为对该文化心理机制的“一对一”接力形式。这种传递是一种静态与动态相融合的传递。所谓静态是指该心理机制下对认知客体态度的一成不变的传递，动态是与静态相对，指在文化传递过程中的“教”与“学”的师生互动与呼应，譬如占用较多的时间投入某话题的讨论等等，使语言学习者自然而然地将其注意力向着该事物偏移或集中。当然，这以传递给学生一种共有的心理机制为前提。
　　不难想象，一位教师的文化心理偏向必然会产生相应的心理相关物。它显而易见的功能还在于自身的注意力指向。综上所述，教师文化心理的三种功能显露出巨大的隐性张力，它不仅影响到语言教育者自身的知识结构、综合素质与授课质量，其影响力更广泛地涉及语言学习者群体，也是他们学习、认知的重大影响因素之一。
　　
　　三、教师积极的“文化心理场”及其“场效应”
　　
　　“场”，原本是一个物理学概念，表示物质存在的形式。美国著名心理学家库尔特・勒温(KurtLewin)把物理学概念中的“场”(力场)引入到心理学中，形成了勒温独特的“场论”，他的“心理场”思想还常常用“心理生活空间”这个基本概念表述。而本文提出的“文化心理场”是指一个群体或一个个体拥有的相对稳定的文化心理生活空间，它表现在该群体或个人在某些文化情境中表现出来的普遍的自我意识或自我理解的状况以及对其所作出的适合其生活空间的思想反映和行动表达。
　　就语言教育而言，教师在整个教学活动中所采用的教学方法、知识传授方式、信息加工策略、师生互动机制乃至教师的言语举止的集合都是构建教师“文化心理场”的必然要素。教师积极的文化心理场将是推动整个教学活动理想而高效实施的最大策动力，也是调和整个教学活动甚至辅助学生进行自我信息加工、知识贮备的最大整合力。这种积极的“文化心理场”可以表现为积极情感、文化宽容、师生等三个方面。
　　教师的角色不仅仅是“传道、授业、解惑”，其心智、情感、态度对于学生的示范和影响作用是巨大的。这种角色定位早在研究中国现代教育的杰出教育家潘光旦先生提出的教育“从游”一说得到诠释。潘先生认为，教师言传身教的表率作用是至关重要的，其“学养贯通”的气质风度对学生有着深远的影响。因此，语言教师对目的语国家的文化表现出的积极兴趣和探索指向就会在学生群体中形成一种“共有心理机制”，即形成这种积极的文化心理场，进而形成一种积极向上的场效应。这不仅刺激了学生的求知欲望，而且对于良好师生关系的建立以及活跃的学习氛围的形成都是必不可少的。
　　语言教育工作者本人对于异文化的理解和接纳直接关系到学生文化意识的构建。因此说，教师开放的、宽容的、理性的文化心理可以体现在教学环节的方方面面，即便是枯燥乏味的词汇讲解电会因为渗透了诸如地域风情、民俗礼仪、历史典故及潮流时尚等文化内容而变得更加丰富多彩与意味盎然。因此，教师所具备的这种文化宽容并非意味着对他文化的全盘吸纳或对母文化的摈弃否定，它是一种在本土文化与西方文化交汇时表现出来的文化理性和人文情怀。教师的这种积极文化心理将有助于培养学生的文化敏感性和洞察力，以及跨文化能力。这种跨文化教育亦是在理解和尊重东西方文化基础上的双向跨文化传播过程。
　　在以教师为中心的传统教学模式中，教师基本处于“强势心理场”中，而学生则相对处于弱势。例如，教师恐怕遭遇失败而把自己认为正确的东西强加给拒绝接受的学生时，此时学生受到了权威确认为正确的内容这道屏障的局限。这种“师生偏势”不利于激发学生的主动思维和创造力，甚至会抑制学生学习主动性的发挥。这也正是学者拉蒙・弗莱夏在《分享语言》一书中特别强调的“对话平等”内容。因而，教师积极的心理场就是要营造“师生等势”的教学氛围，平等地对待学生，融人学生，通过师生参与和合作实现知识传授与信息传递。
　　综上所述不难看出，教师积极的文化心理场对于语言教育具有强大的支柱和导向作用，它能够真正实现寓教于趣、动之以情的语言教学模式。此外，教师调适的文化心理状况也有利于语言学习者自觉形成强烈的文化习得意识，从而使其在真正的国际交流实践中能够有效减少或避免跨文化语用失误现象的发生。据此而言，教师文化心理无疑成为构建“以体验为核心”的语言教学模式的基础与灵魂，它更是推动语言教育向着全球化目标迈进的强劲动力。

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