论高职教师培训主体缺位与多主体参与

来源:用户上传      作者: 王华

　　摘要：高职教师培训作为高职教师队伍建设的重要工作，其实效性直接影响高职教师队伍整体素质的提高。当前，出现了高职教师培训工作中主体缺位现象，所以高职教师培训宜多主体参与，以增强高职教师培训工作的实效性，促进高职教师队伍整体素质的提高。
　　关键词：高职教师培训；主体缺位；多主体参与
　　中图分类号：G710　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)02-032-03
　　
　　伴随我国高等教育进入大众化发展阶段，高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分蓬勃发展起来。2009年，全国高等职业院校发展到1215所，年招生规模313.4万人，在校生964.8万人，毕业生近285.6万人，高等职业学校招生规模占了普通高等学校招生规模的一半，高等职业教育几乎占据了我国高等教育的半壁江山。高等职业教育的发展需要一支高职教师队伍作保障，其素质状况直接关系到高等职业教育的质量。但是就目前来看，由于我国的高等职业教育是通过20世纪80年代以来“三改一补”发展而来的，高职教师队伍是一支整合而成的队伍，存在着先天的不足。总体上看数量不足、质量不高、结构不合理，突出的表现是学历层次偏低、专业匹配性差。高职教师适应现有岗位要承受学历和学力的双重压力，其专业成长主要依靠职后培训。尽管现今教师教育已经进入职前培养、职后培训一体化的发展阶段，但是就目前我国的高等职业教育而言，职后培训工作是解决现有教师学力提升和学历提高的主渠道，做好高职院校教师职后培训工作显得尤为重要。然而，目前的高职教师培训工作实效性不强，突出表现在因主体缺位而导致高职教师培训工作缺乏实效性。本文从高职教师培训中主体缺位的现实分析人手，分析其影响因素，并提出多主体参与的主张，以期高职教师培训工作见实效，塑造优质高职教师，更好地发展我国的高等职业教育事业。
　　
　　一、高职教师培训工作的必要性
　　
　　由于我国的高等职业教育起步较晚，在原本薄弱的职业教育基础上发展起来的高等职业教育不仅面临教育资源的紧缺和不易集中的问题，最为严峻的是缺乏一支素质精良的职教师资队伍。仅以“双师型”教师为例，数量不足且含金量不高，独立设置的高职院校中“双师型”教师比例低于15％的占了41.1％，其中，全国有130所高职院校无“双师型”教师。
　　高职优质师资匮乏成为其发展的瓶颈因素。
　　我国的高等职业院校多数是由中等职业学校升格而来的，以专科层次为主体，其培养目标定位在培养行业岗位一线应用技术型人才为主，要求学生接受高等学历教育和职业技能资格教育。这意味着高职教师队伍与普通高校教师队伍不同的是不仅要有专深的专业理论素养，而且必须具备相应的实际操作技术和能力，同时还要拥有作为教师必备的教育教学理论和教育教学技能，也就是要求高职教师要做到“专业性”、“技能性”、“师范性”兼备。而目前我国的高职教师队伍素质现状与要求之间存在巨大的差距，主要体现在以下四个方面：
　　一是高职教师队伍中多为中职教师转职而来，教师学历层次不达标较为普遍，也就是说，教师承担专业理论教学的专业素养欠缺，即教师专业基础薄弱。
　　二是高职教师队伍中原本就缺乏技术型人才，中职教育投入有限，校企结合不紧密，没有实质实现校企联合办学，学生技能的培养多数依靠的是校本培训，其设施陈旧、设备老化，教师重复着有限的、过时的技术，新兴的专业技术不能及时地在教学中体现，即存在现有高职技能型教师匮乏和素质不高的问题。
　　三是现有高职教师中充实进一批兼职教师，以弥补高职教师技能缺乏、技术过时的不足，但是这些兼职教师多数来自生产一线，没有经历教师教育培养和培训过程，不仅缺乏教育教学理论和经验，更不熟悉学理性知识，也就是说兼职教师虽技能精湛但缺乏师范性。
　　四是随着高等职业教育的迅速发展，大批高校毕业生充实进高职教师队伍。新教师来源于高等职业师范院校和其他高校。来自高校的高学历毕业生多偏重理论乏技能，依然存在专业性、技能性和师范性不能兼具的状况。
　　总之，现今的高职教师队伍面临缺乏“专业性”、“技能性”、“师范性”兼备的优质师资。但是，就是这样一支高职教师队伍在承担着数以百万计的高职生的培养任务，能够解决现实问题的渠道除了不断充实优质师资，重要的解决措施是通过高职教师的职后培训来补救教师具体的不足，完善教师的专业素质结构，提高教师队伍的整体素质。而目前的高职教师培训工作虽然为高职教师素质提高作出重要贡献，但是依然存在较为普遍的实效性差的问题，其中主体性缺位是集中的表现。为更好地开展培训工作，提高高职教师的素质，剖析高职教师培训主体性缺位现象并对症下药是当务之急。
　　
　　二、高职教师培训主体缺位的现实分析
　　
　　(一)高职教师培训方案设计时目标主体缺位
　　高职教师培训方案设计时呈现严重的目标主体缺位现象。表面上看培训方案的设计都是指向高职教师的，确切地说是指向高职教师群体的，缺乏对高职教师这支整合的教师队伍的具体分析，即缺乏细化和具体分析，导致培训方案设计笼统、空泛、针对性差，作为受训教师的培训需要没有体现在培训方案中，所以虽然培训方案中有培训目标，可实质上存在严重的目标主体缺位，培训工作因此而无的放矢，实效性差是自然的事。
　　导致培训方案设计时目标主体缺位的原因很多，主要是由于培训工作缺乏系统性，致使培训方案制定实质上没有针对性。作为高职教师培训的四个主渠道：普通高校、高职师资培训基地、企业培训和校本培训，培训部门之间缺乏沟通，培训机构各自为战，按照自身既有的培训模式设计培训方案，缺少对受训教师实际情况的调查和分析，直接导致培训方案设计时出现目标主体缺位。
　　
　　(二)高职教师培训内容确定时需求主体缺位
　　高职教师培训内容确定时的自上而下直接导致需求主体缺位。目前的高职教师培训还远不及高职学生的培训，尤其缺少订单式培训，更很少有对教师量身定做的个性化培训，教师急需补充的理论、知识、技能很难在培训中系统地体现。最典型的是技能培训变为三不管的真空地带，教师学历提高培训时高校因为要重视教师理论水平提高而不问津技能部分，国家培训机构因为关注培训人员的共性也不问津具体的技能训练，校本培训因为根本没有提供先进技能培训的条件而无法提供先进技能培训。所以虽然在职业教育经费紧张的情况下，依然尽可能地开展着教师培训工作，但是从内容上就不能反映教师们的实质需求，教师培训工作的实效性难有保证。
　　
　　(三)高职教师培训方式选择时适应主体缺位
　　高职教师培训方式选择时适应主体缺位表现在培训教师和受训教师两个方面。一方面，在培训方式选择时培训教师缺位，即当培训机构充分考虑高职教师实际情况安排多样化的培训方式时，通常找不到合适的师资承担形式多样化的培训任务，也就

是由于我国高职教育起步晚且未受到足够的重视，现今又规模激增，使得原本就少有的“双师型”师资显得异常稀缺，短时间内难以补充，体现在培训形式上尤为突出。我们的职业教育培训机构十分清楚，有效地培训形式有哪些，但是因为培训师资的匮乏也只能选择能做的方式进行，造成客观上培训方式单一。另一方面，在培训方式选择时受训教师缺位，参加培训的教师通常清楚自己欠缺的知识、技能，但是通常不清楚如何才能最有效地获得这些知识、技能，所以作为接受培训的教师既少有选择的机会，也难提出合适的培训形式上的明确要求，将培训形式的问题自然地看成是主办方的事情，另外即便有要求也很少得到满足，所以渐渐习惯于接受、不屑于质疑，这样，培训形式僵化老套也就民不举官不究了。
　　
　　(四)高职教师培训评价进行时考核主体缺位
　　高职教师培训评价具有制导性作用，而考核主体缺位使高职教师培训评价工作丧失了评价的功能。高职教师培训评价工作缺乏统一和规范的评价机制，根本做不到教考分离，甚至出现培训教师自行制定课程培训方案、讲授培训课程、拟定考试试题、评判学生试卷一条龙式培训，评价方案制定者与实施者相同，教练员、裁判员一体评价运动员的状况，使培训工作因评价主体实质上的缺位而失去其实效性。当然一些申请专业技术资格的培训评价公正而客观，但是考试的严格、高昂的培训费用和教师原有基础的薄弱与精力的有限，一般难以问津，高职教师专业技能和整体素质的提高较为缓慢。
　　
　　(五)高职教师培训经费投入时承担主体缺位
　　高等职业教育既属于高等教育又属于职业教育，在教师培训经费投入上存在投入主体不清、互相推诿现象，呈现出高职教师培训经费投入主体缺位，并且直接造成高职教师培训工作困难重重、难收实效。经费投入承担主体缺位有显性和隐性两种表现：一是显性的经费投入承担主体缺位，表现在各高职院校对教师的各项培训工作压缩、变相压缩上，经费投入不足、不配套和转嫁给教师等，比如，常见的计算机教学应用技能以考代培，各职业资格考试(部分教师涉及转专业或者在相近专业工作，需要拥有专业技术等级证书，只能自己负担，否则没有岗位)；二是隐胜的经费投入承担主体缺位，表现在各高等职业院校缺乏对教师进修提高的资助政策，比如，取消外出进修学习教师的津贴、停发因学历提升而脱产进修教师的工资、制定脱产进修学习延期评聘专业技术职称的相关规定等，客观上抑制教师参加各种形式的培训，而这些非大型的培训更适合教师的个人实际，通常因培训经费的个人支付负担和院校的限制性政策而淡化教师参加培训的积极性，因此即便有合适的培训机会，终因培训经费投入主体缺位而难有教师参与。
　　
　　三、多主体参与以提高高职教师培训实效性
　　
　　高职教师队伍是一支庞大而特殊的队伍，决定了高职教师培训是一项浩大而艰巨的工程，现实培训工作因多主体缺位而难收实效，加剧了培训工作的难度，在国家日益重视职业教育、社会逐渐接纳职业教育、人们越来越关注职业教育的大好势头下，通过多主体的积极参与，提高高职教师培训实效性，以优质的师资促进高等职业教育的良性循环。
　　
　　(一)培训部门与受训教师所在单位联手确定培训方案，使得培训方案设计时目标定位准确并切实可行
　　明确职业教育从学科本位向能力本位转变的发展趋势，从专业性、技能性、师范性的单一发展向综合发展的趋势，培训部门在确定培训方案时，需要针对教师素质结构缺憾量身定做培训方案，也要充分考虑受训教师学校的实际情况，做到教师培训后能够学以致用、充足够用，既不虚高也不就低，做到适用见实效。
　　
　　(二)培训部门做好培训内容需求调查，自下而上地确定培训内容
　　一线教师最清楚教育教学实践中的困难和自身的不足，也最热切盼望得到补充和完善，因此来自一线教师的需求正是培训工作需要确定的培训内容。现实职教中最缺的就是专业技能和行业技术，可是教师得到的培训最少的就是技能培训，受训教师只有望洋兴叹的份儿。培训部门针对受训教师的需求和要求，结合职业教育的发展需要，从教师的专业性、技术性和师范性综合发展入手，确立系统的培训课程，并且循序渐进地分期分批完成培训课程，最终实现教师综合素质的整体提高。
　　
　　(三)培训教师与受训教师双向选择确定培训形式，发挥培训教师各自的专长，满足受训教师的多样化需求
　　做好对受训教师的需求调查，针对多样化的需求提供恰当的培训形式，配备能够有效操控、驾驭各种培训形式的教师，做到因材施教，择教适学。无论是高校访问学者、高层次研讨会、学历进修、助教进修班、骨干教师进修班，还是参与式、角色扮演式、模拟教学、现场教学，不管是国家培训还是校本培训、网络培训都以满足教师需求和高职教育发展需要为前提确定培训形式。以良好的形式有效地反映内容，培训教师各尽其才，受训教师乐得其所。
　　
　　(四)建立统一而规范的培训评价体系，成立专门的培训评价机构，确立培训评价责任制，发挥评价的功能
　　高等职业教育既属于高等教育，又属于职业教育，教师培训工作在一定程度上处于两不管的状态，以系统的中等职业教育评价体系和完善的高等教育评价体系评价高职教育都不尽合适，因此需要建立高等职业教育科学合理适用的评价体系，来规范高职教师培训工作。同时设立专门的高职教师培训管理机构，建立责任制，避免一些培训工作走形式。通过评价实体介入，充分发挥评价功能，把好教师培训工作的出口，提高培训的含金量，增强培训吸引力，发挥培训的作用。
　　
　　(五)设置高职教师培训专项资金，出台高职教师培训优惠政策，完善高职教师从业资格认定制度
　　首先，需要国家加大对高职教育的经费投入，为全国性的高职教师培训体系的建立提供政策和经费支持，并加强监管。国家“十一五”期间拿出loo亿元来支持职业教育基础建设，其中一项就是职业院校教师素质提高计划。地方各级财政也要积极支持培训工作，尽管高职教师培训工程浩大，些许投入常常杯水车薪，但是涓涓细流终将汇成江河。其次，敦促各高职院校对教师培训的切实投入，通过培训评估指标强制各高职院校保证经费和人力投入，制定支持教师参加培训的政策，树立人才强校意识，以人力资源储备迎接院校的长远发展。最后，提高各高校教师对参加教师培训工作重要性与必要性的认识，从而发挥其积极性，认识到终身学习型社会接受终身教育的必要，并且以终身学习为现代人的生存方式，认同并且积极加大对自身学历提高、学力提升的经济和精力投入力度，从而获得长足发展。这样，由国家、院校和教师的多方投入共同撑起高职教师培训工作，终将受益于国家、院校和教师自身。

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