推动中国教育技术学学科发展的原动力探究
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作者: 孙立会 赵 蔚 张 爽
【摘要】文章通过“人物传记”法以中国教育技术学领域最具影响力的专家之一――何克抗教授为研究对象,主要对其学术贡献进行梳理,并认为抓住支撑与推动事业发展的代表性人物,就抓住了事物发展特别是推动事物发展深层次原因的原动力。
【关键词】何克抗教授;人物传记;语觉论;“主导――主体”教学设计;逻辑起点
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0008―04
教育技术学研究人员如何挖掘深层次的教育技术学的规律和内容,笔者经过考察认为采取“人物传记”法进行研究不仅可操作性强而且效益、效率、效果都比较好。因为事情总是人做的,做事的人出思想、出理论、出概念、出方法,一言以蔽之,就是人的思想导向推动事物发展。研究支撑和推动事业发展的代表性人物,就抓住了事物发展特别是推动事物发展深层次原因的原动力。[1]
一 研究方法介绍
传记研究方法是历史研究法的一个重要分支,是质性研究取向的研究方法中传统和典型的方法之一,它在上个世纪初期就已经形成,但在最近几年才重新受到重视,并产生了丰富的研究成果。传记研究是指搜集运用个人生命文件或描述生活转折点文件的研究形态,这些文件包括自传、传记、日记、信件、著作、生活史、生活故事、个人经验故事等。[2]本研究主要是通过“人物传记”法,以教育技术学首席专家何克抗教授为研究对象,对其学术贡献进行梳理,为以后学习与研究教育技术学领域的人员提供一种方便快捷的途径与方法。
二 研究过程
1 研究设计:界定问题
世纪之交教育技术学学科迅猛发展,21世纪教育技术基本理论与实践得到了新的发展与完善。但教育技术从一项事业到一门学科,从三级学科到二级学科甚至不久将成为一级学科,走过了将近半个世纪,国内教育技术学界关于本领域若干重大问题进行过激烈的争议与论述,其中包括:
教育技术与电化教育的名称与内涵之争(“电化教育”是否应更名为“教育技术”,以及两者内涵的异同);
教育技术与学科定位的大讨论;
教育技术学与教学论(以及教育技术与教学论)二者关系大辩论;
对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣;
对AECT’05定义的热烈讨论、分析与质疑;
教学结构与教学模式之争。
凡此种种,既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势,也反映出当前我国教育技术界对教育技术学学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不清楚更未能取得共识。然而,让从事教育技术的研究人员熟知以上内容是必不可少的。
2 确定研究对象
基于以上问题,本研究确定“传主”为何克抗教授。何克抗教授不仅对以上问题进行过严格的论证,并且还提出教育学的逻辑起点、“主导――主体”教学设计、语觉论(儿童认知发展新论)、信息技术与课程深层次整合理论等,以何教授为研究对象确保了结论的权威性、普适性。
3 资料搜集
本研究主要以何克抗教授在核心杂志发表过的文章(第一作者),即从2000年―2009年度发表在各大核心期刊的共计61篇文章(以中国知网为检索平台,详情见表1)和两本专著(《信息技术与课程深层次整合理论》、《语觉论――儿童语言发展新论》)。这些资料较详细地论述何克抗教授在推动中国教育技术学科发展所作出的杰出贡献,并使我们清楚地认识到教育技术发展至今所经历的各大问题以及“教育技术”这个舶来品专业术语本土化的全过程。
传记的方法和它所使用的材料,可以让我们超越大部分官方资料或一般性资料以及许多研究证据的横切面局限,借助于历史学的方法对研究对象及其生活于其间的复杂的社会关系做历史性探讨,带领我们去接近我们想了解的事实。[3]
三 资料分析
合理的研究方法是达到正确结果的必要条件与方法。教育技术学是一个基于多种学科形成的一门交叉性学科,天生的跨学科性决定了它的多角度观察和全方位的方法论实践借鉴。在这个多元话语并存、多种方法并用的开放性时代,有必要从众多的社会科学和人文科学中借鉴对我们有利、有用的思维方式和研究方法,[4]“传记研究法”是借鉴历史社会学以及文学等学科的手段和方法,该方法是通过对教育技术发展极为重要的“人”的研究,来探寻教育技术学学科发展基本动力。
经过资料分析,将何克抗教授目前对中国教育技术界的贡献分为理论创新、实践创新两方面。
1 理论创新
(1) 教育学与教育技术学逻辑起点
关于教育学逻辑起点的争论源于20世纪70年代末。何克抗教授对具有代表性的教育学逻辑起点――人本起点、知识起点、管理起点、体育起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、学习起点等进行总结并结合瞿葆奎教授关于多种起点论的分类,按照黑格尔在《逻辑学》一书中提出作为逻辑起点应满足的三条质的规定性进行了理性而客观的论述,最后提出教育学的逻辑起点应为“教育”活动。
遵从教育技术学是教育学的二级学科,何克抗教授在确定教育学逻辑起点后,根据教育技术研究的范畴提出教育技术学的逻辑起点为“借助技术的教育”活动。[5]
虽然何克抗教授提出的关于教育学的逻辑起点和教育技术学的逻辑起点并没有得到教育界的普遍认同,但他对教育学和教育技术学的各大逻辑起点的分析,并严格按照逻辑起点应该满足黑格尔在其《逻辑学》中提出的三条质的规定,在某种意义上打破了关于争论的混乱局面,他深信随着教育学学科的发展与完善,这种观点总有一天会被广为接纳并流传于世。
(2) 教学设计与教学论
何克抗教授对美国所用教学论术语的分析以及结合60年代以来美国在教学论领域发表的大量著作证明美国存在和我国类似的“教学论”学科,在此基础上,对教学论和教学设计这两门学科的内涵作了严格界定,并对二者进行了分析比较。确定了教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科。由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法,所以教学论属于规定性理论。然而教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。教学设计本身并不是去研究教学的本质和教学的一般规律,它只是在教学理论、学习理论指导下运用系统方法对各个教学环节进行具体的计划,是一种“桥梁”学科。[6]
何克抗教授深刻而严谨地界定了“教学设计”与“教学论”的异同,并站在教育技术学学科的立场客观而冷静地回复了李秉德教授提出的“教学设计”与“教学论”是低层次重复和名词概念间混同与歧义的说法,这无疑确定了教学设计是作为教育技术学学科的特有现象,在某种意义上论述了教育技术学学科存在的必要性与意义,并详尽地说明了教育技术学学科研究对象与任务,这对教育技术学科的可持续发展起到了至关重要的作用。
(3) “主导――主体”型教学设计(包括教学结构与教学模式)
何克抗教授深刻批判与完善了乔纳森的建构主义理论,并结合奥苏贝尔的有意义学习理论,提出了学教并重的“主导――主体”型教学设计。此理论结合了建构主义的突出优点――有利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才、奥苏贝尔的学与教理论的优点――有利于教师主导作用的发挥,并重视情感因素在学习过程中的作用。这是对建构主义的进一步完善,即建构主义的教育思想由“以学生为中心”转向“主导――主体相结合”,建构主义的认识论(哲学基础)由纯主观主义转向主客观统一。[7]其实何克抗教授的这种观点在某种意义上也可以看作是Blended Learning。
当代教学改革的基本取向是运用信息技术变革传统的以教师为中心的“教学结构”,充分发挥学生的主动性、积极性、创造性。然而变革这种传统的教学结构是以何克抗教授提出的“主导――主体”教学设计为指导的,将教学内容、学生学习方式、教师教学方式、教学媒体四个要素进行彻底的变革,这无疑深化了基础教育新课程改革,并为其提出了可操作性的理论。通过大量的实践证明,何教授的“主导――主体”型教学设计是现在中小学教师利用信息技术改善传统教学模式的最优化理论,其意义影响深远。并且密西根州立大学教育技术中心主任赵勇在其《传统与创新――教育与技术关系漫谈》著作中也运用了“教学结构”这一术语,可见,“教学结构”这一术语也得到了一些国外教育技术学者的认同,无疑打消了一些国内学者对其“教学结构”这一概念的怀疑。
(4) 信息技术与课程整合的深层次理论
何克抗教授是我国最早对信息技术与课程整合的理论与实践进行深入探索的学者。[8]何教授根据对美国信息技术与课程整合理论的分析与思考,并结合身体力行的教改实验,精辟而全面地论述了信息技术与课程整合的目标、内涵和方法。
信息技术与课程整合是教育信息化发展突破“瓶颈”的关键,何克抗教授对信息技术与课程整合的论述无疑推动了中国教育信息化发展,尤其是给中小学教师关于如何将信息技术应用于课程教学指明了方向,大幅度提升了我国基础教育的质量。
何克抗教授2008年出版的《信息技术与课程深层次整合理论》这一著作,可谓是信息技术与课程整合方面研究的巅峰之作。此书不仅有详尽的理论论述,还有精选的应用案例,引领了中国教育信息化的深度发展。
(5) 孔子教育思想指导的基础教育改革新方案
何克抗教授通过研究断定以孔子为代表的先秦儒家学说可以医治当前社会中的两大矛盾:一是精神文明建设与物质文明建设不能同步,二是生态环境保护与社会经济发展彼此对立。并在某种情况下推理出在2000多年前孔子就已经提出了“终身教育”的观念。最后何克抗教授提出以孔子教育思想为指导的基础教育改革新方案为:一是强调要以德育为基础,德、智、体、美和谐发展;二是要明确德育的根本目标、基本内容和实施途径;三是要努力实践孔子的道德修养理论与方法。[9]
以史为鉴,深入研究古代教育思想,促进基础教育改革,这无疑给我们提出了一个崭新的课题。
对于关注社会发展过程中个人历史的作用以及个人与文化群体、个人与社会变迁的研究来说,传记研究法有其明显的优势,因为它的架构是历史的,背景是社会学的,是将“教育技术”作为联系的起点,审视“人”在教育技术所构成的这张意义之网上的种种表演。何克抗教授为其中国教育技术理论的建构做出了卓越的贡献,以此为研究的起点,足可以鉴证教育技术学学科理论本土化的艰辛历程,追溯教育技术学学科的发展规律。
2 实践创新
何克抗教授不仅仅在理论上独有建树,而且他还勇于进行创新型实验。尤为值得我们学习的就是“儿童思维发展新论和语文教学改革”。正如著名心理学家林崇德教授对其何克抗教授的评价:何克抗教授实为教育技术学家。其实,这种评价是不够的。何克抗教授不仅仅是教育技术学家,全国现代教育技术的权威,而且更是一位教育家。[10]
最早参与实验的南山实验学校两个实验班的学生,在第一学期结束时(2001年1月)完成了746个生字的学习,到一年级的学年结束时(2001年7月)已达到1900字的识字量。这样的大量识字并非通过强化的“集中识字”方法达到,而是通过广泛阅读大量童话、寓言、成语故事和采用寓教于乐的学习方式实现。
何教授认为“语文跨越式实验”之所以成功主要有三个方面的原因:一是丰富而优质的教学资源为大量的扩展阅读创造了必要条件;二是跨越式实验不像传统教学中那样,识字、阅读、作文三个教学环节加以孤立和割裂,而是将三者有机结合起来,从而实现了语文教学的重大改革;三是敢于冲破权威理论的束缚,大胆实现教育理论创新,在低一年阶段就努力将语言能力的培养和思维能力的训练结合起来。[11]
何克抗教授认为皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”存在一些问题,并提出儿童认知发展新论:动物阶段、初级阶段、中级阶段、高级阶段。并通过基于网络的语文教育跨越式创新实验对这一结论进行了“临床”的验证。[12]这将深化语文教育的改革,大幅度提升中国基础教育的质量。
这一实验结论颠覆了皮亚杰的儿童认知发展理论,何克抗教授的这种敢于向权威挑战的精神时刻警醒我们:关于国外理论的引进到本土化的精髓在于“创新”,而不是“接受”或者“认同”。
四 研究启示
通过传记法能收集到研究人员无法亲身经历的历史性材料,并对其进行研究,这对于我们后人梳理与熟知教育技术学发展的规律与趋势极为重要。并且排除了研究者在直接研究时产生的不自然反映,是完全按照所收集的资料进行分析与说明,选择相关学科的领军人物是使其研究更为准确,然而何克抗教授是中国教育技术学的首席专家,对其相关学术贡献进行梳理与分析来探寻教育技术学学科发展的根本动力是可行、可信的。
何克抗教授为中国教育技术学学科的理论与实践的发展做出了卓越的贡献。使“教育技术”这个舶来品成功“嫁接”在中国教育学学科上。并身体力行将其提出的理论应用于教学改革之中,作为后一代的我们只有认真梳理好前辈们对教育技术学学科的贡献,努力寻求教育技术发展的新方向。
然而往往我们在学习与研究教育技术学领域的时候更多的是关注国外尤其是美国教育技术的发展,例如各大杂志都刊发过关于美国教育技术专家的研究,可我们中国教育技术学学科的发展就一定要以美国为鉴吗?我们是不是更多的忽略了中国当代教育技术专家为其中国教育技术发展所作出的贡献?笔者认为仔细探究其为中国教育技术事业作出贡献的学者、专家,是理清我国教育技术发展脉络最为可行的办法,这不仅仅是向前辈们致敬,更多的是从中领会到作为一个后来者,我们应如何学习教育技术?如何发展教育技术这门学科?以及如何进行教育技术理论与实践的创新?
参考文献
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[5] 何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,(11):3―19.
[6] 何克抗.也论教学设计与教学论[J].电化教育研究, 2001,(4):3―10.
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[8] 何克抗.信息技术与课程深层次整合理论[M].北京:北京师范大学出版社,2008.8.
[9] 何克抗.当代教育改革路在何方(三)[J].电化教育研究,2006,(12):14―20.
[10] 何克抗.语觉论――儿童认知发展新论[M].北京:人民教育出版社,2004,6.
[11] 何克抗,马宁.基于儿童思维发展新论的语文教育跨越式发展创新试验[J].中国电化教育,2005,(12):43―50.
[12] 何克抗.儿童认知发展新论和语文教育的深化改革[J] .教育研究,2004,(1):55―60.
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