图式理论与中国英语阅读教学研究现状

来源:用户上传      作者: 陆世雄

　　摘要： 统计数据表明，近几年来，“图式理论与中国英语阅读教学”研究备受英语教学和研究界关注。文章首先探讨这一个研究热点的成因，通过追溯图式理论的产生过程并分析其基本观点，认为根本原因是该理论对阅读理解过程具有强大的解释力，而国外第二语言阅读研究起到了催化剂的作用。文章接着回顾这一理论进入中国并和中国英语阅读教学研究相结合的历程，然后指出目前这一研究领域存在不少问题，令人堪忧。旨在想让这些问题得到足够的重视，并为这一研究如何走出困境提出建议。
　　关键词： 图式理论 英语阅读教学 研究 现状
　　
　　1.引言
　　2003年，徐飞用“铺天盖地”来形容关于“图式理论在阅读教学中的运用”的文章数量之巨，并指出，“图式阅读模式在外语阅读教学中存在着不可忽视的缺陷”（2003：58）。然而，4年过去了，这一研究非但没有降温，却呈泛滥之势，真可谓“瑕不掩瑜”。据笔者统计，5年来在国内各种学术刊物上发表的有关“图式理论与英语阅读教学”的文章共计达236篇，约占20多年来同一研究课题的文章总数的70%。从下表中的数据来看，2003年至2007年基于此项研究发表的文章数量总体呈上升趋势。
　　
　　什么原因使得图式理论受到如此青睐呢？不妨让笔者先介绍它的来龙去脉。
　　2.图式理论
　　图式（schema）的概念来源于德国哲学家康德；不过，“schema”一词在他的《纯粹理性批判》一书中被译为“图型”（1957：143）。图式理论的提出则是二十世纪二三十年代才有的事情。早期介绍图式理论的文章均提到了它的创立者――巴特利特（Sir Frederic C.Bartlett）。1932年，这位英国的格式塔心理学家在其经典著作《记忆》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，把“图式”定义为“对过去的反应和经验的积极组织”（齐齐、李陆平，1999：37）。他提出图式理论，欲解释背景知识在语言理解中的作用（吴棠，1986：20）。图式理论的完善得益于20世纪70年代美国人工智能研究专家鲁梅尔哈特（David E.Rumelhart）所作出的巨大贡献。他把“图式”解释为以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”，或“构成认知能力的建筑砌块”（亓鲁霞、王初明，1988：24）。他认为人们头脑中已有的图式会影响或支配其对于新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已有的（已知的）事物联系起来（找到关联），以促进对新事物（信息）的理解（韦汉、章柏成，2004：63）。
　　图式理论的一个主要理论基础是，“任何文本，无论是口头的还是书面的，本身都不具有意义”。据此，图式理论认为，一个文本仅仅为听者或读者就如何根据他自己的原有知识建构意义这个问题提供指导。原有知识被称为读者的背景知识，而原有知识框架则被称为“图式”（schemata）。根据图式理论，理解文本的过程就是读者的背景知识和文本相互作用的过程；有效的理解要求读者把语言材料和他的原有知识联系起来；理解词汇、句子乃至整个语篇不仅依赖读者的语言知识，而且同样牵涉到他对于世界的认识（Carrell & Eisterhold，2006：76）。
　　图式理论试图从人们如何处理新的信息过程来说明理解过程。根据这个理论，理解过程有三种情况。第一种情况是把新的信息纳入原有的知识框架，也就是吸收。另一种情况是根据新的信息修正原有的知识结构，也叫适应。还有第三种可能：学习者无法接受新的信息，因而理解也就不可能产生了（黄丹丹，1992：37）。
　　根据图式理论，析取意义的过程依据一个原理，即输入的信息被拿来与某个现存的图式相比对，且该图式的各个层面必须能和输入的信息协调一致。这一原理导致两种信息处理方式――“自下而上”（bottom-up）和“自上而下”（top-down）方式。自下而上方式是由输入的数据引发的，故称为“数据驱动”（data-driven）加工方式。相反，自上而下方式的产生是当人们依据高层次的、概括性的图式作出预测，然后从输入材料中搜索数据来填充这些尚未完成的高层次的图式。这种方式也称“概念驱动”（conceptually driven）加工方式（Carrell & Eisterhold，2006：76-7）。阅读过程实际上是一个自下而上和自上而下的交互作用过程，且对于熟练读者来说，这两种方式是同时出现的（鲁忠义，1989：43）。
　　图式理论因其是心理学、认知科学、人工智能等多学科研究相互促进形成的产物，其解释力随着这些领域的研究发展而不断得以阐明，其中的不少观点对阅读研究，包括第二语言阅读研究产生了深远的影响。20世纪80年代后期，卡雷尔（Patricia L.Carrell）等人基于图式理论创立的“第二语言阅读的交互模式”（interactive approaches to second language reading）逐渐成型，为世界范围内的第二语言或外语阅读教学提供了摹本。
　　3.图式理论与中国英语阅读教学研究现状
　　中国外语界首先介绍“图式理论”的是白云（1985：31）。她摘译了卡雷尔（1984）的文章；后者是美国南伊利诺伊大学的教授，是较早把图式理论的观点应用于第二语言阅读研究的学者之一。一年之后，吴棠（1986）比较详细地介绍了阅读的图式理论模式。对“图式理论”作出较完整的介绍见于王初明的《应用心理语言学》（1990）一书。此后仍不断有人介绍该理论，如：乐眉云（1991）、朱中都（1991）、黄丹丹（1992）、朱钟毅（1993）、娄丽君（1993）、潘井伦（1993）等。在心理学界，同样有学者给予关注，如：沙吉吾（1983），张必隐、郭俊德（1988），鲁忠义（1989）。
　　图式理论被引入中国，是中国英语阅读教学实际的需要。20世纪80年代末以来，越来越多的人意识到传统的阅读教学模式存在很大的问题。传统的阅读教学强调通过对句子、单词的分析来理解文章，使学生始终处于被动地接收信息的状态，这严重制约了交际能力的发展（李红，2003：77）。上海交通大学与英国文化协会合作的调查显示，“当前大学英语教学仍以传授语言知识为主”，“课堂教学基本上仍是传统的传授知识型的教学”。而这种传统的教学模式便是“自下而上”，从词到句，对文章逐句讲解，逐段分析，学生所要做的不是“读”懂文章，而是“听”懂教师的讲解；不是主动地参与阅读，而是被动地当一名听众（李慧，1999：77-8）。
　　近年来图式理论一直备受中国外语界，特别是英语教师的青睐。与传统的教学模式相比，图式理论指导下的阅读教学的确给我们提供了新鲜的理论基础，可以充分调动学生的主观能动性（徐飞，2003：58）。在实践中，英语教师纷纷传授“自上而下”的阅读方式，将阅读教学从以往的以“词、句”为中心转移到以“篇章”为中心上来，达到了使学生在学习时进行积极思维的目的（李文洁，2005：70）。
　　图式理论似乎提供了解决问题的办法，因而被竞相传颂，于是出现了本文开头描述的研究“热”。据笔者统计，标题同为“图式理论与英语阅读教学”的文章多达28篇，其中2004至2007年就有25篇。据笔者了解，在如此多的同名文章当中几乎没有出现新的研究成果，作者大多停留在理论思辨的阶段。针对以往研究，有人曾指出，“有些学者在研究过程中，倾向于把图式等同于狭义的背景知识，甚至把背景知识与外语语言知识对立起来”（张伊娜，2001：65）。而今，这个问题仍然存在，正如徐飞指出的那样，“人们对图式阅读理论有矫枉过正之嫌”（2003：58）。

　　有些学者对“图式”的理解有偏差，而有的对“图式理论”的理解也同样成了问题。笔者发现，不少人讨论“图式理论在英语阅读教学中的运用”。然而，图式理论不是一种指导英语阅读教学的理论，而是一种解释阅读理解过程的理论，其涉及“人如何理解新的语言材料”，“理解过程中哪些图式起作用”，“哪种图式状况会造成理解失误”等问题。可见，这种理论对阅读教学有一定的启示，但谈不上有直接指导作用。
　　更有甚者，把两个关键人物的有关情况弄错了。如有的学者把美国人工智能研究专家鲁梅尔哈特（David Rumelhart）的身份变成了“人口智能专家”，而有的则把他称呼为“现代认知心理学家爱鲁默・哈特（K.E.Rumel Hart）”。而在有的学者笔下，英国心理学家巴特利特（Sir Frederic C.Bartlett）摇身一变，成了“德国心理学家巴尔利特（F.C.Barlette）”。
　　国外研究者的真实情况或许难以考证，而国内研究者的情况也被混淆则令人难以理解。据笔者统计，1988年以来，有16篇（册）文章（书）提到国内早期研究图式理论的学者亓鲁霞，其中把亓先生的姓做对的有7篇，而错误的有9篇（册），其中3篇（册）作“方”，2篇作“元”，1篇作“六”，1篇作“卞”，1篇作“齐”，还有1篇作“刁”。
　　显然，研究的泛滥与研究者的治学态度有一定关系；英语教师急于抛弃传统的阅读教学模式而寻求新的理论依据的心理，更加剧了泛滥之势。然而，和任何理论一样，图式理论有其缺陷。直至1991年，格雷布（William Grabe）仍指出图式理论“并不是一种已经有了精确定义的能用来表示知识状况的框架”（朱钟毅，1993：5）。如果不注意它的完善过程，就会授人以“只知其一，不知其二”的话柄。而且，不同的研究者会通过不同方式解读此理论，以达到为自己服务的目的。例如，“图式”的分类和命名就有“见仁见智”的做法。其中一类在1983年被卡雷尔等人称为“形式图式”（formal schemata），而5年之后卡雷尔改称之“修辞图式”（rhetorical schemata），而库克（Guy Cook）则称之为“语篇图式”（discourse schemata）（1999：15）。
　　4.结语
　　在新的社会历史条件下，“图式理论与中国英语阅读教学”研究要有所突破，需要我们对“图式理论”有更进一步的认识，而理论的发展、完善需要结合中国的实际，即理论“中国化”。只有这样，研究才更有利于指导我们的英语阅读教学。在转变思想之后，行动上也应该有新的表现。首先，有必要对这一研究的历程进行总结。其次，实证性研究有待加强，毕竟影响中国学生英语阅读理解的因素除了图式之外仍有多种。
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