巧借经典故事，发展口语表达能力

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　　【摘 要】 低年级学生喜欢听故事、讲故事，这是他们与生俱来的天性，经典故事中蕴藏着丰富的培养学生口头表达能力的价值，被陶行知先生誉为“儿童一种重要的精神食粮”。为此，我们就需要顺应低年级学生的认知特点，充分利用经典故事中的资源，为学生口头能力的发展提升奠基。本文提出要强化聆听意识，在悦纳中巧妙模仿；强化朗读意识，在积累中厚积薄发；强化说话意识，在表达中提升能力。
　　【关键词】？悦纳模仿；厚积薄发；表达提升；经典故事
　　生命个体的内在语言绝不是天生就能形成的，是以自身的认知为基本前提，依托认知能力的发展，借助于后天的努力而形成的。低年级学生喜欢听故事、讲故事，这是他们与生俱来的天性，而经典故事中又蕴藏着丰富的价值意蕴是培养学生口头表达能力的意价值，被陶行知先生誉为是“儿童一种重要的精神食粮”。为此，我们就需要顺应低年级学生的认知特点，充分利用经典故事中的资源，为学生口头能力的发展提升。
　　一、强化聆听意识，在悦纳中巧妙模仿
　　低年级学生一直都处于直观性认知思维层面，以形象性思维为主，那些可感的事物与形象往往更能激发学生内在的认知规律，但他们在意志力维持方面也表现出较大的差异，总会缺乏一定的耐心，无法对自己提出更加适切的活动要求和目标，总要依赖于家长和教师等成人的提醒与监督，才能更好地完成任务。这一认知性思维特点就决定了学生对语言学习和习得也有着自身独特的规律，首先从巧妙的模仿开始，教师要充分运用经典故事情节性强的特点，利用其生动形象的故事情节，通过聆听声音来了解经典故事，并相机对聆听到的内容进行思考，为实践模仿提供资源。
　　就以经典故事《龟兔赛跑》为例，兔子灵活迅捷，乌龟缓慢滞后，本来应该兔子赢得比赛，但最终却是乌龟成为最后的胜者。这其中兔子的自以为是、骄傲自满的心理活动，就是对学生进行口头表达能力训练的重要契机。为此，教师就引导学生在聆听的过程中，充分关注兔子领先之后的心理活动，教师讲述故事时也可以在这一部分内容中讲述得夸张而形象，让学生在深入聆听的过程中，感知讲述时的语气语调，洞察兔子内在的心理活动。在故事讲述完毕之后，学生进行思考：动作迅捷的兔子为什么会输给缓慢的乌龟呢？在揭示出兔子骄傲之后，教师则组织学生关注兔子骄傲的心理活动，并模仿故事中的语言和教师的讲述，将兔子骄傲时的心理活动表达出来，在模仿中再现文本内容。
　　在这一案例中，教师就强化了学生的聆听，在聆听中关注语言、关注教师的示范性讲述，并通过积极而巧妙的模仿进行悦纳，从而为低年级学生的口头表达能力发展奠定了坚实的基础。
　　二、强化朗读意识，在积累中厚积薄发
　　任何语言的习得和发展，都必须要有广泛的积累。正所谓“巧妇难为无米之炊”，教师就需要在实践的过程中，丰富学生内在的认知体验，让学生在积极内化中积累语言，形成厚积薄发之势，为学生的口语表达能力训练奠定基础。低年级在经历了汉语拼音的学习之后，就已经形成了一定的识字能力，他们能够借助于拼音完成古诗的朗读。因此，我们除了让学生在聆听故事的基础上，还需要让学生在朗读的过程中进行语言的内化与积累。
　　如果说对于经典古诗的整合运用，聆听还是学生以被动接受的方式进行感知的话，那朗读就应该是学生积极主动探究、深入内在体验的过程。朗读让孩子与故事情节、与故事人物、与故事语言有了进一步接触的契机，是学生积累语言、厚积薄发的基础，这正契合了我国古语“读书百遍，其义自见”的训诫。
　　如在阅读经典绘本《爷爷一定有办法》《猜猜我有多爱你》时，学生从绘本开始到图文并茂地朗读故事、理解故事、表达故事，在多维度的朗读过程中，学生的认知就与故事有了不可切割的紧密联系。教师可以利用在校的时间组织学生进行多种形式的朗读与提问，最后将故事讲述给大家听，可以将朗读延伸到课堂之外，伸向学生的家庭，让学生在深入实践的过程中不断积累，在日积月累的过程中获取大量的口头表达语言素材。
　　在这一案例中，教师充分认识到朗读是学生与语言进行零距离接触的最佳手段，要在搭建多维朗读形式的基础，提升学生的语言实践能力，为学生后续练习说话奠定坚实的基础。
　　三、强化说话意识，在表达中提升能力
　　语言本身的价值就在于交流信息、传递感情，沟通与分享是语言的重要特点。如果学生不会说，不会表达，不会沟通，不能正确而高效地将自己的意思表达给别人，自然也就无法传递自身的情感和观点。因此，语文教师对于经典故事的运用就不能局限在聆听和朗读的层面，而要在聆听和朗读的基础上，学会正确地表达与说话。传统的教学就是为了让学生能够顺应练习的要求，而这些都是对学生语言训练的零散性认知，我们只有借助于故事鲜活的情境，将语言能力的发展与扎扎实实的训练统整在一起，融入鲜活的故事情境之中，才能让学生有更为通透地把握与认知。
　　在故事情境之下，教师可以尝试不要将说话的内容一股脑说出来，而是在故事发展的高潮处、语言训练的价值点中突然停下来，以激活学生内在的认知体验。为此，我们在讲述经典故事《孔融让梨》时，就故意设置了两处停顿：第一处，孔融看到桌子上一大一小两个梨时，可能会想些什么？教师故意停顿，对孔融的内心活动进行了想象补充；第二处，当父亲表扬孔融时，孔融又会怎么说呢？教师也进行了停顿，并组织学生进行补充。在补充之后，教师可以及时补充故事中原本的内容，便于学生在表达实践的过程中进行对比与思考，更好地促进学生核心能力的不断发展。
　　在这样的教学中，教师对学生讲述能力的训练并没有一下子就抬到很高的层次上，而是进行了分步到位的方式，利用情境资源进行想象性表达，通过教师补充的资源进行印证和表达，让学生在阅读中反思，在反思中调整。
　　经典故事中蕴藏着无穷的内在魅力，其生动曲折的故事情节、鲜明独特的心理特征，深受低年级学生的喜爱。这些经典故事能够将抽象聚焦于形象之中，契合了低年级学生内在的认知规律，教师就需要从故事本源性的特征出發，打开学生倾听的耳朵、洞开学生思维的意识，为低年级学生习得语言、运用语言创设认知大道。
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