关键素养导向的初中语文阅读教学
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摘要：关键素养导向的初中语文阅读教学应该以“为学生素养发展而教”的理念为指导，从“阅读知识技能导向”转变为“阅读关键素养导向”。教学内容，应立足学生学情与经验生长;教学目标，应发展学生审美关键素养;问题设计，应引领学生思维发展与提升;教学过程，应促进学生自我探究与体验。
关键词：《再别康桥》语文阅读关键素养教学设计
初中语文阅读关键素养，是在初中学生语文阅读素养形成与发展的关键期，遵循初中生身心发展规律与阅读教学规律，依据语文课程标准等提炼的以理解、运用、反思的能力为核心的最主要的要素。笔者认为，关键素养导向的初中语文阅读教学应该以“为学生素养发展而教”的理念为指导，使初中语文阅读教学从“阅读知识技能导向”转变为“阅读关键素养导向”的教学模式。本文以《再别康桥》一课为例，在原教学活动的基础上，从教学内容、教学目标、问题设计、教学过程等角度对原教学设计进行分析、反思、诊断和再教设计，以有效促进学生语文阅读关键素养的发展。
一、对原教学设计的回顾检视
1.直接导入，开始学习。
2.理解题目。
3.感悟“绘画美”。
（1）请学生边听老师朗读，边勾画作者在诗中写了哪些景物。
（2）赏析“河畔金柳倒影”图，请学生说说这幅画美在哪里。
（3）总结“让景物生动”的写法：运用修辞，巧用动词，描上色彩，表达情感。
（4）以运用总结的写法赏析“榆荫浮藻清潭图”“黄昏夏虫沉默图”。
4.感悟“音乐美”：结尾和开头押韵似乎是一样的，又好像不一样，这样写有什么好处？
5.感悟“建筑美”：这首诗的外形结构有什么特点？
6.齐读诗歌，结束课堂。
这样的教学设计，涵盖了本首诗的所有知识点，一节课的教学内容安排得满满当当;通过教学活动似乎有望实现学生在阅读知识与技能方面的目标，但显而易见的问题是，学生很难在学习过程进行自主探究与自我体验，难以在自身阅读实践中获得积累与体悟，相应的知识与技能很难转化为阅读关键素养。
二、基于反思的再教设计
（一）教学内容——立足学生学情与经验生长
在实施语文教学的时候，教师面临的第一个问题，也是最重要的问题，就是语文教学内容的确定，即这一堂语文课要“教什么”。基于这一问题的文本解读，是对文本的第一度开发，开采出来的材料一般比较原始粗糙。这些内容要想变成教学内容，还需要经过“打磨”。这个过程就是教师从文本解读走向教学设计的二度开发的过程，是进行鉴赏与筛选的过程。其标准是以学生的现实起点与实际需要以及文本特点与核心教学价值（即学生的年龄特征、认知水平，文本的语言特点、思想内涵、主旨要领等方面）为关键素养的参考标准。针对一篇课文确定适宜的教学内容，这是进行有效教学的核心环节。
就《再别康桥》而言，这是“新月派”诗人徐志摩的代表作。诗中描绘了一幅幅流动的画面，营造了一处处美妙的意境，将诗人对康桥的热爱，对往昔生活的眷恋，对眼前的无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。全诗可教的内容很多，新颖别致的构思、生动鲜明的意象、参差有致的诗行、诗人起伏的感情等都可以成为教学内容。但这首诗的教学核心价值在哪里呢？想获取答案，就需要对文本进行二次开发，做好相应的取舍与鉴选。在撰写再教设计时，笔者认为学习诗歌错落有致的“建筑美”不是重点，学习诗歌押韵换韵的“音乐美”也不是重点，学习诗中鲜明的意境、流动的画面中抒发对康桥的依恋之情才是重点，才是文本的核心价值。“情景交融”是诗歌最常见的写作手法，一切意象的描写都是为抒情服务的。想读懂这首诗，就要抓住两点，“情”是核心，“景”是关键，两者缺一不可。因此，笔者重新定位了本课的核心教学内容——诗人徐志摩是通过哪些生动的景物表达怎样的情感。
在挖掘出文本最具核心价值的内容后，课堂教学就有了明确的方向，教学效果也就有了保障。
（二）教学目标——发展学生审美关键素养
教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂。学生的学习活动是以学生自身已有的知识和经验为基础的主动建构的过程，教师必须重视学生在语文学习活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。我们确定教学内容后，也要关注学生的审美鉴赏与创造，明确与之相对应的教学目标。
确定《再别康桥》的核心教学内容为“诗人借助哪些景物表达怎样的情感”，教学目标就有了方向。《再别康桥》的写作背景较为复杂，诗人的感情很真挚。作为初一年级的学生，他们一方面人生观、世界观还未真正成熟，另一方面，写作中普遍存在语言干瘪无味、缺少生动描写的问题。因此，进一步以赏析诗歌语言、鉴赏诗歌的绘画美作为教学目标，学生对诗歌的“绘画美”较为容易产生更深层次的理解，便于体会诗歌的主旨。且《再别康桥》在入选苏教版初中语文七年级下册时，编者将它与《沁园春·雪》等古今诗词编排一起，归入“诗词拔萃”单元。在“单元教学参考目标”中，“欣赏、背诵名家诗词，感受诗歌中的形象和表达的思想感情”“品味、体悟诗歌凝练、生动、含蓄的语言，从中受到感染”的教学目标是排列前位的。鉴于此，笔者最终把教学目标定位为：
1.品味诗歌语言，把握诗歌意境鲜明、富有流动性的画面美。
2.掌握朗读技巧，初步学习鉴赏现代诗歌的方法。
3.体会作者对康桥的热爱和眷恋之情。
（三）问题设计——引领学生思维发展与提升
问题设计是实现教学目标的主要手段，也是提高学生听课效率的重要方法。教师的提问，对学生思維的方向、深度和广度，有着重要的作用。提问应当有助于学生理清课文思路，不应四面出击;应当突出课文的重点、难点，要精当;应当富有启发性;应当能开拓学生的思路。要设计出这样的问题：既要正确处理文本，又要充分了解学生，同时自身也要具备强烈的问题意识。 为了避免所设计的问题过于零碎，不便于学生把握阅读要领，笔者从诗歌的语言特色和作者的思想感情方面入手，设计了主问题——“诗人第二次告别母校康桥的心情是怎样的？诗人是怎样表达这种离情的？”以此达到“一问能抵多问”的效果。在该“主问题”的引领下，由小问题层层推进，最终实现教学目标。具体如下：
1.请学生在第2—6节中选择最欣赏的一个画面，读一读，品一品，并以“我从一词中，感受到诗人的情感，读时语速或语气应该是的”的形式来进行自由品读和讨论。
2.为什么寻常的景物到了诗人的笔下，就会显得美不胜收？
（1） 介绍诗人的写作背景，了解诗人有着浓浓的康桥情结的原因。
（2） 诗人运用了多种“使景物生动”的表现手法：设色、描形、融情、入声。联系《从百草园到三味书屋》的第2自然段，指出该段的景物描写运用了哪些表现手法。
3.全班齐读开头和结尾，思考“诗人这样写开头和结尾的用意是什么”。
问题1的设计意图有二：一是以仿句填空的形式，让学生迅速抓住每一段中的一个景物，体会诗人寄寓在景物中的情感。这既为课堂节省了大量宝贵的时间，也直截了当地让学生回答了“景”和“情”的关系;二是学生能以朗读的方式体会诗人的感情，培养了学生朗读诗歌的兴趣，提高了学生朗读诗歌的技巧。问题2的设计意图有三：一是联系诗人在康桥学习的经历，了解到康桥是诗人的精神家园。即将告别自己的精神归宿地，诗人自然是深深眷恋。这也加深了学生对诗歌主旨的理解。二是引导学生探究诗中的景物变得立体生动，不光要有情感的融入，还需要借助多种表现手法。三是以学生熟悉的课文《从百草园到三味书屋》的经典写景段落来进行拓展迁移，学生领悟到百草园的景物之所以显得那么鲜明可爱，离不开鲁迅先生对百草园的喜爱之情和多种表现手法的运用。学生拥有了写作语言生动性的意识，学会了让语言生动起来的技巧，有助于实现“以读促写”的素养提升目标。问题3的设计主要是引导学生感受诗歌回荡的旋律，同时启发学生理解结尾不是对开头简单的重复，而是更加深情，更加眷恋。这一问题的设计，带领学生感悟诗歌的灵魂——诗人的情感上升至高潮。
（四）教学过程——促进学生自我探究与体验
教师二度开发文本资源，正确把握教学内容，精心定位教学目标，琢磨设计教学问题后，就要合理安排教学过程了。教学过程是教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。教学过程的展开，要从学生立场出发，合乎学生的认知规律，结合学生的最近发展区，重视学生的自主探究与自我體验。
《再别康桥》这一课，笔者是按照五个环节完成的。具体如下：
1.课堂导入：借用原诗中“轻轻的来”“悄悄的走”的词句，开启课堂学习。
要求：由诗歌的内容作为引子，激发学生学习兴趣，奠定课堂基调。
2.解读题目：从题目《再别康桥》，我们可以了解到哪些信息？
要求：学生自主理解诗歌的眼睛——题目，初步了解诗歌内容。
3.品读诗歌：由朗读带动赏析景物，走进诗人的情感世界。
要求：师生一起在字里行间游走，边读边悟，知人论世，拓展延伸，梯度式地把握诗人表达的情感与技巧。
4.收束课堂：再次以原诗中“轻轻的来”“悄悄的走”的词句结尾，与导入前后呼应。
要求：师生齐读全诗，感悟诗歌的魅力。
5.课后练笔：挑选自己喜欢的段落，用散文式的语言描写出来。
要求：学生将课堂上归纳的写作技巧，运用到自己的写作中。
这五个环节，步步铺垫，层层推进，由浅入深地带领学生从题目理解到景物赏析再到主题揭示，最后落实到写作的学习。教学过程的优化，要根据学生身心发展的特点，从最接近学生的地方开始，结合最近发展区开展语文阅读教学，突出学生的学习过程，增强学生对语文阅读的兴趣，促使学生在教学实践中有效提高语文阅读关键素养。
参考文献：
[1] 王建，陆小利.路径探寻：从文本解读到教学设计——以《陈情表》为例[J].教育研究与评论（中学教育教学），2014（4）.
[2] 梁杰.教学设计时的多重考量——以《桃花源记》一课为例[J].教育研究与评论（中学教育教学），2015（11）.
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