实然困境与应然向度：从网络教研到“互联网+教研”

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　　摘 要：在网络教研实践的场域中，教师主体意识迷失、教研模式固化、教研平台的价值体现不理想，这构成了网络教研发展的现实困境。研究尝试引入“互联网+”理念、思想及相关技术，分别从“互联网+教研”发展的内升动力、有效途径、外在趋动三个方面，探讨 “互联网+教研”的新追求和应然取向。
　　关键词：“互联网+教研”;网络教研;教师专业发展
　　中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2019）03-0052-05
　　2015年，“互联网+”行动计划纳入国家战略，“互联网+”与传统行业的融合发展成为社会发展的新路向。[1]在“互联网+教育”的互动与演进中，大数据、云端等新兴技术深入课堂教学，催生出智慧教室、泛在学习等新的学习环境，“互联网+教育”呈现出网络化、数字化和智能化的趋势。传统学校教育面临巨大挑战，教师专业素质及信息技术能力提升刻不容缓。教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》提出：“积极探索和发展利用空间、平台和工具开展教师教研研修的能力。”[2]在《2017年教育信息化工作要点》中，明确“鼓励教师应用网络空间开展备课授课、家校师专互动、网络研修、学习指导等活动”[3]。网络教研作为互联网时代的产物，是培养教师专业素质与能力发展的有效途径，怎样才能跟上时代与教育发展的步伐？如何应用新的思维与理念来审视现在、规划未来？有鉴于此，系统思考网络教研的未来走向，以促进网络教研在新时代背景下的转型升级尤为重要。
　　一、实然困境：网络教研发展回顾与反思
　　网络教研是伴随新课程改革而发展起来的。面对新课改所带来的新变化，广大一线教师急需交流与学习。从2006年开始，个别教师尝试利用博客撰写课改的教学感悟，分享学科教学设计方案，展示课改的成果。随着我国互联网从Web1.0升级到Web2.0，继博客之后，Wiki、RSS等社会软件被广泛应用，网络教研的热度渐起，参与的教师越来越多，先后涌现出苏州教育博客、浙江海盐教育博客、山东临淄教育博客和广东天河部落等一批影响力巨大的网络教研群体，开辟了互联网时代教师教研的新天地[4]。这股来自互联网的教研热潮，引起教育主管和专家学者的重视。教育部门陆续开始建设网络教研平台，创建网络教研资源，设立网络教研项目，推广网络教研等方面的工作，助推着跨时空、低成本的网络教研从区域走向全国，成为当前基础教育一线教师最为流行和普遍的教师专业研习方式。经过多年实践，网络教研在提升学校品质、提炼育人理念、促进教师专业成长等方面发挥了不可替代的作用。然而教师的主体意识、网络教研活动模式、网络教研平台服务等方面依然存在困境，亟须进一步突破。
　　（一）教师主体意识的迷失
　　网络教研是一种主要依托互联网技术，让不同地域的教师、专家能随时随地围绕教研内容，通过多样化的教研活动进行经验交流，共享教学资源的教学研究方法，其直接目的是在开展跨时空的教研活动中，提高教师的教学研究水平，实现专业成长。因此，教师应当始终是网络教研的主体。但在现实场域中，教师往往沉浸在“专家屏幕上讲，教师屏幕前学”的“双屏模式”里难以自拔，常会忽略倾听内心深处的诉求，渐失对真理不懈追寻的动力，成为“好”的教育理念、“新”的教学方法的“容器”，沦为教研中的“配角”或是“观众”。另外，在工具理性思维的主导下，强调“竞争”与“效率”，参与研讨的教师，一般会积极地回帖予以响应，但缺少对教学问题实质性、深入性的讨论。我們认为造成这一现象的原因是教师教研主体意识的迷失，教师虽然身处网络教研中，却游离在研修活动的边缘。网络教研更多体现的是专家的“话语特权”、教研活动的“自我热闹”，而作为教研主体的教师却难以寻觅，少见踪迹。在提倡“以人为本”的“互联网+”时代，如何凸显教师的主体意识，扭转被动教研的态势，如何发挥教师的主体性和能动性，成为真正的“主角”，是“互联网+教研”面临的重要挑战。
　　（二）网络教研模式的固化
　　在经历短暂的教师自发研修后，网络教研主要依托教育行政主管部门或者专门的培训机构进行有针对性、有目的的专业培训，在一定程度上规范了网络教研的流程，提高了网络教研的效率，加快了教师专业化发展的进程。与此同时，也形成千人统一的网络教研培训框架。以网络教学观摩、专家点评为基本教研方式，以学科知识为主要教研内容，强调教学技能的改进和提升，却忽视了教研活动的建构性与生成性和教师的自主性及创新性，形成了以行政命令“自上而下”主导的网络教研模式。教师个体发展的均质化、同质化倾向凸显，专业智慧和专业技能的展示被限制，不同区域、不同学科的教师个体之间的物质、能量交互备受阻碍，没有发挥网络教研多主体的价值理想。
　　（三）网络教研平台价值体现不理想
　　综合性网络教研平台构建框架的出现旨在整合协作交流、专家指导、资源分享和个体反思，如中国教研网、中国教师教研网。这些网络教研平台在功能上帮助教师完成协作交流与个人知识管理，实现了如个人档案记录、优质资源汇集、构建教研团队等功能。但教师更想解决或查找的，往往是特定背景下“教与学”的一系列问题。可是众多网络教研平台相互封闭，彼此之间又缺乏统一的数据结构，海量的教研信息难以有效地互联与整合;而在同一个网络教研平台下，利用搜索引擎以关键词进行查找，仅能简单地机械匹配出含有该关键词的资源，搜索结果往往多如牛毛，甚至有的还与查找内容南辕北辙。这与教师所期望的、需要的“个性化、精准化、智能化”教研资源，相去甚远，网络教研平台的价值受到质疑。面对每位教师不同的教研诉求，网络教研平台的功能及服务该如何改进，才能满足不断变化的个性化教研需求，是必须认真思考的问题。
　　二、应然向度：“互联网+教研”的新追求
　　“互联网+教研”作为网络教研发展的新阶段，在形式上要将教师与教师、教师与专家、教师与教学问题紧密联系起来，从功能上要支持各地的教师及关注教育的人们及时沟通和共享信息，在意义上要成为新时代教师专业发展再造的工具及有效途径。 　　（一）主动顺应：“互联网+教研”发展的内升动力
　　1.主动的交流观：凸显教师教研的主体意识
　　无论是教师与专家之间，还是教师与教师之间，“互联网+教研”都秉承为所有人搭建一个平等交流、互动沟通自在空间的理念。强调“交流”与“互动”是“互联网+教研”的必然特征。因此，在参与教研活动时，教师需要具备主动的交流观。教师既不用妄自菲薄，怯于发表自己的见解，也不用自视才高，不屑与人交流;既不要“唯专家论”，不加思考全盘接受专家的观点，轻视个人的教育教学感悟，也不要“唯怀疑论”，质疑一切教育理论的实效，拒绝接受先进的教学理念，固守远落后于时代的教育思想和教学方法。教师要遵循实事求是的原则，敢于发表不同的看法与见解，在一次次的思想碰撞中，获得实践的勇气和前行的力量。同时，作为教研主体的教师，要客观看待自己与专家的差距，以一种务实的态度参与网络教研活动，不当 “旁观者”，积极开阔视野，不断学习、吸收先进的教学理念;不做“潜水者”，深入探讨教育理论，钻研教育科研方法，落实自己的教研目标。
　　2.顺应的技术观：适应“互联网+”时代发展新趋势
　　良好的信息技术水平是“互联网+教研”得以顺利开展的技术保障。2013年11月，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，提出尽快建立教师主动应用信息技术的机制等要求[5]。教师要面对挑战，顺势而为，学习并掌握信息技术相关知识与技能。首先，进行“多维学习”。教师可以通过传统的专题培训、在线课程学习等方式，也可以通过微博、微信等移动新媒介，开展多渠道的立体化学习，提升信息获取、甄别、使用、生成的能力。有关信息技术的学习偏重于教师的技能培养，需要反复练习。因此，教师应当充分利用碎片化的时间，多操作、多使用、多熟悉，最终达到熟练于心的程度。其次，树立“终身学习”理念。信息技术的发展日新月异，尤其是“互联网+”环境下，云计算、大数据等新技术不断涌现，并且对教育形成巨大影响。面对“互联网+教育”教学模式的变革和技术发展，教师要有学习型人生的认知，关注新知识和新技术，以开放的胸怀，主动对自己的知识体系与技术能力进行更新。这是中小学教师自我适应时代要求、满足教育变革的现实需要。
　　（二）“互联网+”行动研究：“互联网+教研”发展的有效路径
　　1.行动研究：理论与实践的联通途径
　　以往的网络教研是专家提供新理论的解读和新技术的介绍，教师在学习这些理论之后，到实践教学中去应用。这种“先知后行”的模式，已经难以与如今变化迅速的教学情境相适应。在“互联网+”环境下，学校的教与学正在发生着巨大变革，而教育理论研究往往滞后于实践的发展。另外，在教师看来，教育理论对于他们的实践指导常常是隔靴搔痒。因为对广大的一线教师来说，他们面对的是结构不良的微观教学环境，是生活在“网络虚拟”与“社会现实”中的“现代两栖”学生。在这种情况下，教学更加不能仅仅具有科学性，更要具备艺术性，即融入教师实践智慧的艺术。解决教学实际问题需要科学理论，同时也要实践智慧。这种实践智慧的获得，仅依靠学者、专家们网络中的一两次讲座是远远不够的。因此，中小学教育科研的发展应当注重从学校实际出发探索并确定研究问题。[6]在教师教研中，所有的研究问题都应该是来自学校、教学、课堂的，应当是教师身旁，可触及的、可感受到的、鲜活的实景反映。唯有如此，才可能改变教师内心“教育研究是神秘活动，教师教研是規定任务”的传统观念。我们认为将“行动”与“研究”合二为一，强调在行动中研究，在研究中行动的行动研究，可以成为中小学教师教研中的研究范式。教师行动研究能有效解决多变环境下教师所面临的实际问题，并使研究结果有利于改进教育教学工作。但应当承认，中小学教师普遍缺乏教学研究的意识、知识、方法，同时，也少有系统的学术训练及科研经验，而专家在教育理论的高度、深度及科研经历等方面具有明显的优势。故此，教师行动研究中既要强调教师的主导地位，也要重视专家的引领作用，要求双方在研究中深度沟通，在行动中相互交流，以确保研究内容的学术性和研究方法的科学性。
　　2.网络化行动研究：“互联网+”行动研究的新发展
　　网络化行动研究是行动研究与“互联网+”环境下的新信息通信技术整合生成的新方式。[7]目前已有“新媒体行动研究”“在线行动研究”“视频行动研究”及“网络化参与式行动研究”等多种形式。这些网络化行动研究均是利用多种多样的新媒体技术，将教师、专家、教学问题联系起来，支持教师与专家等人全方位的互动交流，使研究活动有了质的改变。网络化行动研究着重于现实问题的解决，但这并非意味着是一种教师个人化的“私人领地”。“网络化”更加强调教师与专家之间跨地域、跨学科的泛化合作及对话，这也决定了网络化行动研究是在一种合作、对话的情境中进行，有助于教师对所处的教学情境及其自身的教学行为的研究，以及对这种行为背后的个人信念和缄默知识进行深入的反思与探究。在网络化行动研究中，教师可以灵活选择合适的信息通信技术，按照行动计划、实施活动和反思总结三个阶段来开展研究活动。如何将“行动计划”转化成“实施活动”？如何在进行“实施活动”后开展“批判性反思”？每一个过程都充满了各种各样的问题。因此，网络化行动研究需要教师在每个阶段都要与专家们讨论行动的具体步骤和注意事项，以确保研究的有序推进及正常发展。例如，利用“互联网+”支持的社区制图法、在线头脑风暴法、数字故事法等新方式，与专家网络共同协商，确定相关的行动研究的内容及计划。另外，教师在反思阶段，不仅可以通过网络教研平台、博客等发布信息，还可以借助微博、微信等新媒体，多方位出发，吸引更多人关注教研问题、参与教研讨论，最后汇总反馈的意见，思考研究中的不足，在反思中总结感悟，积累教研经验，提高研究能力，为今后更好地践行网络化行动研究做准备。
　　（三）智能泛在：“互联网+教研”发展的外在趋动
　　1.智能化的教研资源服务：先进技术支持下的服务理念 　　网络教研平台是网络教研活动发生、新型教研方式得以顺利实现的重要依托，其核心功能是资源服务与信息交互。[8]在资源服务方面，网络教研平台常出现千人搜索千人的结果都一样的现象。这显然难以满足教师在教研资源上的个性化需求。大数据技术作为信息技术发展的新趋势，为网络教研平台的服务升级与功能完善提供了强大的技术支持。充分利用大数据技术，智能化的“互联网+教研”平台能够记录包括教师的点击行为、浏览时间、回帖学科等数据，围绕着教师在网络教研活动中产生的海量的、多样化的数据，获取更多隐藏于数据背后的有价值的、客观描述教师教研状态的信息。需要指出的是，在“互联网+”环境下，这些数据不是随机的抽样数据，而是全体数据[9]，能够记录每个教师网络教研的“行为轨迹”，通过聚合、分析全体教师教研的行为数据，可以可视化出每位教师个人的教研状况。在此基础上，通过数据挖掘、数据处理等来解释这些数据，并依据结果数据与分析信息，分辨出隐含的教师个人教研活动与教研资源的关联，准确地预测教师教研发展路径，进而为教师提供个性、精准、自适应的资源定制及推荐服务，实现“资源找人”的转变，进一步改善和提升教研平台的服务质量。总之，将教师教研的多元需求与“互联网+”的海量教研资源相融合、将教师教研的个性化需求与基于“互联网+”的定制教研资源推送相关联，是“互联网+教研”平台资源服务的追求与目标。
　　2.泛在的信息交互方式：教师教研交流的新常态
　　互联网无处不在，人们可以随时随地地进行信息交互，“没有人能自全，没有人是孤岛”，信息交互已然成为一种生活方式。[10] “互联网+教研”平台中的教师也不例外。教师与教师、教师与专家之间，高质量的互动交流、一对一的实时个性化在线教研指导，以及教师与教研资源间的无缝关联，这些都将是“互联网+教研”平台信息交流的新常态。如教研平台的在线直播，让教师、专家以及“摸不着”的网友，共同讨论教育问题，畅所欲言;在微信朋友圈中，教师发表个人观点，专家或其他教师为之点赞、转发、点评。及时频繁的互动，深入真切的关注，构建起彼此亦师亦友的关系。这不是依赖教研制度发生的，而是一种泛在的、自洽性的关系。在这种关系中，教师赢得关注、获得尊重，专家收获认同、取得成就，双方消减了对话的“差序”，深入的交流与互动得以维护，不再受到时间、地点、内容和方式的局限，构筑起互教、互学、互动的“互联网+教研”交流新机制。这种全面、立体、心灵相通的“交互”，能帮助教师更好地求知与发展，实现教师专业学习的自觉和教研能力的不断成长。
　　综上所述，在“互联网+”时代，以教师需求为导向，网络化行动研究为途径，大数据等先进技术为支持的“互联网+教研”，会不断开拓网络化教师教研培养的新路径，为每位教师的专业成长提供更加个性化、智能化的服务。未来“互联网+”与教师教研的深度融合，必将会从“启蒙”逐渐发展成“新常态”，实现教师教研效果和质量的全面提升。
　　参考文献
　　[1]余胜泉，王阿习.“互联网+”教育的变革路径[J].中国电化教育，2016，（10）：1-9.
　　[2]任友群，郑旭东，吴旻瑜.深度推进信息技术与教育的融合创新：《教育信息化“十三五”规划》（2016）解读[J].现代远程教育研究，2016，（05）：3-9.
　　[3]教育部.2017年教育信息化工作要點·核心目标[J].现代教育技术，2017，27（03）：70.
　　[4]张伟，陈琳.面向教师专业发展的网络教研支持服务探讨[J].继续教育研究，2010，（03）：94-96.
　　[5]教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[J].中小学教师培训，2013，（12）：3-4.
　　[6]郑金洲.学校教育科研的十个发展趋向[J].上海教育科研，2007，（05）：21-25.
　　[7]陈思宇，黄甫全，曾文婕.“互联网+”时代行动研究的知识建构法[J].中国电化教育，2017，（01）：71-77，98.
　　[8]赵旵.区域网络教研平台的功能框架研究[J].中国电化教育，2008，（11）：57-60.
　　[9]胡水星.大数据及其关键技术的教育应用实证分析[J].远程教育杂志，2015，33（05）：46-53.
　　[10]多弗.赛德曼.HOW时代：方式决定一切[M].陈颖，译.广州：广东经济出版社，2009：37.
　　（责任编辑 杜丹丹）
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