小初英语CDIA衔接教学模式的实证研究

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　　摘 要：文章从教学过程的角度，根据课标和相关理论探索了CDIA教学衔接模式，以北京市某校为例，开展小初英语教学的衔接及其评价的研究，提出了如何依据小学不同版本教材、对初中教材进行二次开发，以及如何在语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识、教学评价等方面进行小初教学衔接的建议。
　　关键词：小初英语;CDIA衔接教学模式;实验
　　一、问题提出
　　笔者所任教的学校为“5+4”九年一贯学制学校，笔者在任教六年级（相当于初一）英语时发现如下问题：学校小学学段和初中学段（六年级到九年级）所使用的教材版本不同且两套教材在编制理念、内容设置等方面都存在较大差异，这直接导致小初英语教学在系统性和连续性方面存在较大问题。六年级学生英语学业成绩和水平的两极分化已十分严重;部分学生在开始初中英语课程后出现学业水平、学习兴趣和自信心快速下降的情况。
　　经过查阅文献和理论学习，笔者结合自身教学经验，提出了CDIA的小初英语衔接教学模式，并展开了一系列教学实验。其中CDIA是衔接模式的四个原则，即“持续·发展·整合·活力”的四个单词的首字母（Continuous、Developmental、Integrated和Active）。
　　二、实验过程
　　1.实验对象
　　本研究的实验对象均为笔者所在学校六、七年级的170名学生。笔者将自己所任教的六年级作为实验组，将七年级在六年级时的教学成绩作为控制组（对比组）已有数据，在2016年9月开始了教学实验。笔者按照学号为2的倍数为抽样原则（反复循环抽取，直到人数到达170人为止），分别从两个年级中各选出170人，并对两组学生的五年级毕业成绩做了方差分析，验证了实验组和控制组在英语学科教学的初始状态处于一致水平。
　　2. 实验内容
　　研究目的：验证CDIA衔接教学模式是否为有效的小初英語教学衔接模式。
　　研究问题：CDIA衔接教学模式是否对六年级学生英语学业成绩产生积极影响。
　　研究假设：和控制组学生相比，CDIA衔接教学模式能够在一定程度上提高实验组学生的英语学业成绩。
　　3.实验步骤
　　研究者先梳理和整合小学教材教学内容，在此基础上继续整合六年级教材内容，然后开展教学，在六年级教学结束时进行评估。
　　（1）实验准备阶段。①理清教学概念，对比小初教材。结合学校实际情况，本研究初步确定了在小学毕业时、小初英语教学衔接结束以后学校小学部和六年级分别需要达到的总目标。接下来，为了进一步细化衔接的内容，笔者从课程目标结构的几大要素（语言技能、语言知识、学习策略、情感态度和文化意识）的角度，从主题、任务、功能、结构、词汇、字母&语音、技能、文化&价值观&策略等方面对小学和初中起始学段的教材进行了梳理，整理出了某版本小学《英语》全套教材和另外一版本初中《英语》教材七年级上册和下册的教学内容框架。②构建课程框架，确定教学目标。在完成小学一至五年级教材和初中六年级教材的课程教学框架的梳理之后，我们根据英语课程标准的分级要求，结合学校的实际情况，我们以小学段和初中段的两套教材为依托，制定出了《北京景山学校远洋分校小学部英语教学大纲》和《北京景山学校远洋分校六年级英语教学大纲》，初步确定了衔接教学具体到模块&单元的课堂教学目标，进入了具体的教学干预阶段。
　　（2）教学干预阶段。笔者以两部教学大纲为出发点，以小学《英语》全套教材和初中《英语》七年级上册和下册为依托，根据“持续·发展·整合·活力”的小初英语教学衔接原则，全面整合了课堂教学内容。
　　研究者以话题为线索，以结构为出发点，通过参考、补充各方面的教学资料，在一定程度上加大了语言的输入量。
　　研究者团队通过全面、系统分析中小学教材，利用添加、删减、调整、替换和修改等手段，对教材进行二次开发，精简、整合了教学内容，并结合教学内容、学生需求调查分析等方式，调整优化了教学方法，最大限度改善了语言输入的质。
　　（3）实验评估阶段。为了更加客观地评估小初英语教学衔接的成果，我们采用了常模参照测量（教学实验数据对比）和教学标准参照测量两种形式。
　　4.实验结果
　　（1）常模参照测量（教学实验数据对比分析）。笔者利用SPSS 18.0数据分析软件，将新老六年级第一学期期中、期末，第二学期期中、期末以及一次听力&口语测试共计五次测试成绩平均分进行了对比，并将成绩做了独立样本t检验，观察干预结果是否使实验组和控制组同期成绩呈现显著性差。（组别1为实验组，组别2为控制组）因论文篇幅限制，下面以第一学期期中成绩为例来说明：
　　从以上数据我们可以看出，和控制组相比较，实验组的平均分超过了7.3分，标准差比较结果显示，学生的成绩离散度分布相对比较集中，说明他们之间成绩差异不及控制组大，得到了一定控制。
　　独立样本检验显示，“方差相等的Levene检验”的F值未达到显著差异（F=8.453， p=0.864），表示两组样本方差同质，应该看“假设方差相等”一栏， t值等于5.699，df=338，P=0.000<0.05，实验组和控制组两者的均分差异显著，这说明教学实验干预有效。期中均分的“差分的95%的置信区间”为（1.280，4.779），未包含0，应拒绝虚无假设，表示教学成绩会因教学干预而有显著差异。
　　在第一学期期末、第二学期期中、期末，控制组和实验组之间的分差分别为7.25、6.3、7.024分;从标准差比较来看，在第一学期期末、第二学期期中，控制组数据所体现的分数的离散度在一定程度上大于实验组，说明学生成绩之间的差异比较明显，实验组成绩要优于控制组，但是在第二学期期末，实验组数据所体现的分数的离散度在一定程度上大于控制组;在三次成绩的独立样本t检验中，p值均为0.000<0.05，实验组和控制组两者的均分差异显著，这说明教学实验干预有效。三次测试均分的“差分的95%的置信区间”均未包含0，应拒绝虚无假设，表示教学成绩会因教学干预而有显著差异。 　　在2017年6月底，学校六年级和七年级还同时参加了本区口语&听力的统一测试，使用的是同一套试卷（试卷为区初中英语教研室统一命题）、同一套测试系统和完全相同的评分机制。研究者利用数据分析软件，将两个年级的抽样学生的同期听力和口语成绩（总分40分）进行比较分析。结果发现：实验组均分比控制组均分高出0.8633分，提前一年实现了听力口语测试技能的超越。从标准差数值的对比可以看出，控制组的学生个体成绩离散度相对比较分散，说明两极分化现象已经超过了实验组。独立样本检验显示：t值等于2.215，df=298，p=0.034<0.05，均值差值为0.8633分，实验组和控制组两者的均分差异显著，这表示教学成绩会因教学干预而有显著差异。
　　（2）标准参照测量（教学标准参照对比分析）。我们还以六年级第二学期期末测试试卷内容和形式为例，将试卷的测试蓝本和衔接整合后的教学标准进行参照对比，来反观衔接教学目标的达成是否有效。
　　我们利用六年级测试试卷原题，提取出了试卷的测试蓝本（卷蓝图和题蓝图）。我们接下来将试卷题目和听、读、写的技能相对接后发现，这套试卷比较充分体现了学校六年级英语教学目标对学生的要求。
　　三、实验结论
　　通过以上数据和比较分析，我们做出以下结论：①和
　　控制组学生相比较，CDIA衔接教学模式能够在一定程度上整体提高实验组学生的英語学习成绩，并呈现出显著差异;②CDIA衔接教学模式对六年级学生英语学业成绩整体上产生了积极影响;③CDIA衔接教学模式为有效的小初英语教学衔接模式。
　　但是，如果观察这五组数据的组统计量的标准差的值，我们发现：在前三次和第五次测试中，实验组的标准差均低于控制组，说明学生的分数的离散度相对于控制组学生来说比较集中，但是从第四次测试的标准差值的对比来看，到了第二学期末，实验组超过了控制组，而且前四次测试结果的F值总体上呈现逐步上升趋势，说明这种教学衔接模式的操作结果可能引发学生成绩离散度的增加，即在一定程度上加剧两极分化现象。
　　参考文献：
　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
　　[2]北京教育科学研究院基础教育教学研究中心.学科能力标准与教学指南：小学英语[M]. 北京：北京师范大学出版社，2015.
　　课题项目：本论文是北京市教育科学“十二五”规划2014年度立项一般课题“小初英语教学CDI衔接模式的研究——以北京景山学校远洋分校为例”（课题编号：DBB14079）的结题成果，课题负责人：王华伟。
　　作者简介：王华伟（1973—），男，四川眉山人，中学高级教师，本科，研究方向：英语教学与评价测试。
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