从因果和关联角度强化对历史概念的把握
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作者:傅洁
摘 要：以人教版必修1第一单元第3课《从汉至元政治制度的演变》中“君主专制的演进”为例，立足学科和哲学理论，结合相关概念在课程设计中的具体内容，论述如何从因果和关联的角度强化对历史概念的把握，践行历史学科核心素养的培养。
关键词：因果;关联;历史概念;核心素养
历史概念是历史教学的基石，是历史知识积累、思维能力和素养培养的重要构成。我国教育越来越重视历史核心素养的培养，对历史概念的准确把握，是落实唯物史观，培养时空观念的基础。同时，其也有助于在“史料实证”“历史解释”和“家国情怀”等方面的培养上取得新突破。教师在促成学生对历史概念的准确把握的同时，也完成了从“教教材”到“用教材教”的转变，更符合全国卷下对学生综合能力的要求。本文以人教版必修1第一单元第3课《从汉至元政治制度的演变》中“君主专制的演进”为例，论述如何从因果和关联的角度强化对历史概念的把握。
首先，本文提及的“因果”即历史学科中常见的因果关系，常表现为背景、原因、结果、影响等要素。这里的“关联”指的是历史事件、要素在时间上的发展、演变，在空间上或同一时间的相互影响、联系。在某些情况下，这种“关联”表现为因果关系，但这种联系比因果关系更为广泛。文中的“强化”指的首先是深化理解，继而突破理解层面，更全面认识历史概念，运用历史概念解决问题，从而更多维度地践行历史学科的核心素养。
一、从因果和关联的角度深化对历史概念掌握的思考
历史概念的逻辑由三部分组成：确定的时空定位、历时性和共时性、结构性。其中，历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展（或转变）、结束（完成或消亡）的纵向发展过程。共时性是指历史概念所界定的历史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。结构性即结构关系就是指概念自身随时间变化而演变的时序性结构以及概念与其他概念相关联而形成的逻辑性结构。从这两点可看出，历史概念本身非常强调因果关系，如产生、发展、结束，也很强调自身各部分与其他概念间的关联。
另外，历史学科核心素养首先强调“唯物史观”的培养，辩证唯物主义强调要以发展的眼光看待问题，强调联系的普遍性和多样性。历史现象、历史事物等的发展就会产生层层的因果关系，弄清楚其中的联系，会让我们对其发展脉络了解得更为清晰，理解得更加透彻。
二、从因果和关联的角度深化对“君主专制的演进”中历史概念的理解
本子目中的概念有汉代的三公九卿制、汉代的中外朝制、魏晋南北朝的三省制、隋唐的三省六部制、宋代的二府三司制以及元朝的一府二院制。其中教材重点讲解的是隋唐的三省六部制和宋代的二府三司制。其次是汉朝的中外朝制和元朝的一府二院制。而汉代的三公九卿制和魏晋南北朝的三省制只是简单提及。
（一）承上启下的三公九卿制
本课汉代的三公九卿制篇幅较短，三公九卿制阐述的重点在本单元的第二课。汉初的三公九卿制的设置虽与秦代的基本相同，却起着承上启下的作用。
第2课秦朝的三公九卿制，强调的是三公分权与监督（包括太尉的虚设），带来了皇权的至上与皇帝的独尊。第3课则是强调三公九卿制到了汉代，带来了相权对皇权的威胁和中外朝制的形成。课本上的这段内容本身就是一段因果关系和关联。但三公九卿制的影响和关联更为深远。“三公九卿制的基本结构从秦朝一直沿用到两晋，直至隋文帝创三省六部制。从三省六部制的结构上来看，也无处不有着三公九卿制结构的影子。此后，一直到明代，明太祖朱元璋废掉中书省、尚书省及门下省，六部直接對皇帝负责，中国古代历史中的中央官制三级制度才算寿终正寝。三公九卿这一制度沿用约达800年，并从结构上影响三省六部制，左右中国古代中央官制约达700年。可以说，三公九卿制，上承夏商周，下接隋唐宋元，在中国历史上留下了浓重的一笔。”[1]从三公九卿制的职能上来说，对君主权力有制约作用;分权而治之，有利于保证皇权和政治稳定;设三公，细化了各部门的职责，分工协作，提高了行政效率;三公各司其职，对权力施以监督和制约，确保权力在运行中的正常、廉洁、有序、高效。从后世通过分权以加强皇权的体制上来说，体现出了三公九卿制的影子。
另外，中外朝制的出现并不意味着三公九卿制的彻底结束。东汉时期的三公虽名称不同，职权总体上较汉武帝之前弱化许多，但到魏晋南北朝时期，三公依然位居极品，且开府置僚佐。东汉末年著名人物袁绍的家族，有“四世三公”之称，由此可见，汉代的三公九卿制是门阀士族产生的途径之一。
课本上寥寥几笔的汉初三公九卿制，其实和重点概念的三省六部制有着内在的联系，他们都是通过分工、分权、对权力的监督来保障皇权的至上。把握到这个层次，学生才能更好地把握君主专制中央集权发展的趋势和本质内容。
（二）中外朝制对皇权的强化
上文对三公九卿制的深化理解中，我们主要从纵向延伸了三公九卿制和后世制度的联系。本小节对中外朝制的论述中，同时强调纵横的联系。
课本中的中外朝制对皇权的加强，主要强调皇帝起用身边地位较低的侍从等，逐步弱化位高权重的相，从而加强皇权。结合后面的学习，学生会发现，这是皇帝常用的手法。但其实汉代的皇帝在加强皇权的时候，用到的位卑的近臣不只有从属官僚集团的，还有外戚集团和宦官集团的。这点也是学生需要掌握的。如2015全国I卷的25题：
25.两汉时期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯;若皇帝幼小，执政大臣也主要从他们之中选择，这被当时人们视为“安宗庙，重社稷”的“汉家之制”。汉代出现外戚干政的背景是（ ）
A.皇帝依靠外戚抑制相权 B.“家天下”观念根深蒂固
C.母族亲属关系受到重视 D.刘氏同姓诸侯王势力强大 不少同学是这样通过排除法完成此题：“执政大臣”有可能是“相”排除A，“家天下”是刘姓排除B，“两汉时期”排除D。但若换作以下这题，很难用排除法解答：
皇位的嫡长子继承制度在中国古代是一种成熟的继承制度，但各种权贵势力如干政的宦官、外戚后妃集团常常出于各自的利益，干扰嫡长制的实行，出现了许多白痴皇帝或幼帝，造成了朝政混乱。这反映了（ ）
A.君主权力受到挑战 B.皇权至上带来的后果
C.中央集权遭到削弱 D.嫡长制影响社会稳定
此题选B，学生容易错选A。这两题都提到了外戚和宦官集团的干政，实质上都是皇权强化的产物。前文提到，皇权会通过起用位卑的近臣弱化权臣，形成“内朝”和“外朝”，但是中国古代政治制度发展的规律是，随着时间的推移，内朝不断做大，变成了威胁皇权的权臣，“内朝”又演变为了“外朝”。由此，皇帝需要借助外戚和宦官集团打压官僚集体。另外，题干展现外戚、宦官集团权力很大，是因为他们是在代替皇帝行使权力，从这个角度来说，此题也是选B。
从纵向联系的角度来看，由皇帝左右的亲信和宾客所构成的中朝负责决策，公卿大夫组成的外朝负责执行。后来三省制的尚书省形成于东汉（时称尚书台），这种通过起用近臣弱化权臣的制度中也衍生出了另一种削弱相权的方式，将相权职能分开，并体现出一种流程式的分工。这里，很好地解决了部分学生的一个认识误区：中外朝制出现后三公就完全被架空甚至不存在了。
（三）流程式分工的典型——三省六部制
上文提到中外朝制其实质是对中枢机构的权力进行流程式分工，而流程式分工的典型就是隋唐时期的三省六部制。这部分虽强调关联，但在认识到关联的同时也要看到两者的差别。《古代中国政治制度十六讲》对隋唐的流程式分工给予了高度的肯定：“中国的盛世出现在唐朝，是有原因的。没有这一完整的流程式分工，没有门下省的封驳制度，唐朝是不可能达此盛世的。”[2]同样是分权以加强皇权的发展，宋代对相权的划分更为细致，但宋代不是流程式的分工，有学者认为，宋国弱的原因就是打破了这种流程式的分工，甚至造成了冗官的现象。
前文提到，三公九卿制下，开启了中央官员的分权与牵制，加强了皇权。但三公九卿制下的分权和三省六部制下的分权还是有着质的区别。从秦到汉初的三公九卿制，丞相是独相。 “唐代是用董事长制度取代CEO制度。在唐代，皇权与相权的关系发生了很大的变化。以往中国是独相制或双相制，宰相是政府首领，宫府分离。唐代分成了三个部门……所以钱穆先生认为汉代宰相是首长制，唐代的宰相是委员制。……这个主管由皇帝自己来做……”[3]明白这点对于学生理解掌握三省六部制的影响非常重要。
（四）元朝中书省权力的集中
关于元朝的一府二院制中的中書省，课本上明确写道“元朝设中书省，替代前代的三省。……宰相的权势越来越大，有时甚至可以左右皇位的继承。”这里我们已经看到元朝中书省权力的集中，而这可以帮助我们理解为何行省制很好地解决了地方与中央的矛盾;为何明初的相权会明显威胁到皇权。简单说来，行省是中书省的派出机构，行省兼有地方和中央双重性质，加强了地方和中央的联系，从而有利于中央集权。也正是因为这样，当明初将地方权力一分为三时，中书省的权力就得到加强，在制约不强的情况下，明显威胁到了皇权，成为废除宰相制的原因之一。部分学生对于行省制作为“中国古代地方行政制度的重大变革”，更多只是停留在识记层面，通过关联，完善知识体系，有助于学生真正理解行省制的机制运行模式与影响。
三、强化“君主专制的演进”中历史概念的把握与历史学科核心素养培养
从因果和关联的角度强化对历史概念的掌握对唯物史观培养的部分作用。其实，突出了被课本遗忘的历史概念间的因果和关联，从而对历史概念的横向、纵向发展脉络更为清晰，重点突破了“时空观念”素养中强调的事物与特定时间、空间的联系。我们突破了教材的内容，甚至打破学生从教材中形成的某些固有观念，这些内容的掌握，肯定离不开史料的补充，使学生能更好地辨识和运用史料;理解历史概念，解释名词;从纵、横向构建知识结构框架;分析不同制度中的联系和异同，产生疑问并重新解释。使学生尊重历史多元性、特殊性[4]，践行了历史学科核心素养的
培养。
参考文献：
[1]韦庆远，柏桦.中国官制史[M].北京：东方出版中心，2001.
[2][3]刘建军.古代中国政治制度十六讲[M].上海：上海人民出版社，2009.
[4]贺千红.历史学科核心素养及培养途径初探[J].历史教学，2016（3）.
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