数字时代教育的图像转向与发展探讨

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　　摘要： “图像世界”的到来和“图像转向”的发生深刻影响着教育的发展。从认知、文化和技术三个维度对数字时代教育图像转向的内涵进行解析，以探明图像作为思维形式、视觉话语和教育媒介的实质。提出数字时代教育图像转向的向度在于养成视觉素养以探求图像之真、丰富审美体验以感悟图像之美和引导积极价值观以确立图像之善。进一步确定数字时代视觉图像“图以解文”的方法性价值、 “图以传意”的内容性价值、 “图以激趣”的过程性价值以及“图以载道”的情感性价值。据此反思，提出数字时代教育图像发展的限度，即在坚守文字理性中避免思维范式的“逻辑缺失”、在维持学习秩序中提防后真相时代的“知识失真”和在重申教育返璞归真中警惕青少年的“童年消逝”。
　　关键词：图像转向;教育;视觉文化;数字时代;
　　中图分类号：G434
　　文献标识码：A
　　当代文化正告别“语言学转向”而进入新的发展阶段一“图像转向”[1]。 “图像转向”最显著的教育表征为“图像增值”现象。数字时代背景下，如何将图像有机地融人教育过程、实现教育图像化的正向发展？这一系列问题亟待研究者们展开一场索本求源的学术探索。
　　一、数字时代教育图像转向的现实背景
　　（一）技术嵌入：数字屏幕“撬动”教育改革
　　信息技术被认为正在革命性地影响并改变着当前中国的教育[2]。正是在信息技术的“嵌入”下，我国教育正朝着数字化、智能化的方向不断前进。信息技术的产生引领教学改革的转向，引起技术与教学融合的形式多元多样，教学中各种“屏幕”更是层出不穷[3]。对于具体教育实践活动而言，技术嵌入的主要表现即为数字屏幕的在学校教育中的融人与使用。物理学家阿基米德（Archimedes）曾言： “给我一个支点，我就能撬动地球。”若将此箴言延伸到教育实践领域中，现当下色彩绚丽、形态迥异、形式多样的数字屏幕就如同撬动地球的那个“阿基米德点”，正深刻地影响并变革着现代教育活动中的教学范式、学习方式以及学习环境。并且，由于屏幕的风靡，图像在教育实践活动中的应用愈发广泛。进而言之，数字屏幕在“撬动”现代教育改革的同时，引发了当下教育场域中的“图像转向”。
　　（二）政策引领：教育信息化的客观发展要求
　　教育政策一定程度上主导教育改革[4]。当前世界教育变革风云迭起，推进教育信息化已成为各国抢占教育发展的制高点[5]。进入二十一世纪，教育部相继颁布《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》《中国教育现代化2035》等文件，明确提出要“以教育信息化带动教育现代化，促进教育的创新与变革” “深化信息技术助推教育教学改革”等要求。在各类教育政策的指引下，信息技术与教育教学的融合实践如火如荼地展开。其中，信息技术与教育教学深度融合最为显著的外在表征即是視觉图像在教育中的“增值”。除此之外， 《关于加强影视教育的指导意见》也明确提出“把影视教育纳入学校教育教学计划，与学科教学内容有机融合”。在数字技术的加持下，多元化、立体化的视觉图像正以一种全新的姿态走进教育领域，成为学生开阔视野、发散思维、体验情感、认知世界的新范式、新方法、新手段。
　　二、数字时代教育图像转向的学理依据
　　（一）认知维度：图像作为思维形式
　　视觉属于认识性的感觉器官，正是在视觉感官的作用下，人类得以自由地把握世界及其规律。现代认知心理学认为，视觉表象是人类认知世界最为基本的手段。二十世纪末，以Kosslyn为代表的学者认为，视觉表象的表征格式是图像[6]。接着，Naselaris为视觉表象的图画式表征提供确凿实验证据[7]，Shepard则通过心理旋转实验证明视觉表象是人类解决问题的重要环节。在他看来，视觉表象操作实质上是一种视觉思维，属于形象思维的范畴[8]。格式塔心理学派代表人物阿恩海姆（RudolfArnheim）阐释视知觉理性功能并提出“视觉思维”概念。所谓视知觉，也就是视觉思维[9]。视觉本身具有思维特性，视觉思维的运作机制即是意象的形成过程。意象主要是由视知觉“整体到部分”的抽象选择、视知觉加工以及随二者产生的“意”的生发活动建构而成的[1O]。换言之，意象的形成始于视知觉动力，归于视觉思维。
　　视知觉感受和其他知觉一样具有认知性[11]。作为一种思维形式，图像所特有的认知优势有二。其一是直观性。在图像面前，人的非理性的一面表现得十分明显，即表现为一种直观的认知特点[12]。其二是创造性。创造性主要体现在意象的生成过程之中。视觉形象永远不是对感性材料的机械复制，而是对现实的一种创造性把握[13]。除此之外，视觉思维与创造性思维的发生机制存在着过程上的契合：创造性想象是一个表象整合、初级加工和意象建构的过程，创造性想象力的最高层级就是构建思维图像[14]。
　　（二）文化维度：图像作为视觉话语
　　自古至今，图像都是人类解释与表征世界的基本方式。从本质上看来，世界图像并非意指一副关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了[15]。在技术的推动下，当代社会走进了海德格尔（MartinHeidegger）所描绘的“世界图像时代”，即视觉文化时代。 “视觉文化”的概念最早由巴拉兹（BelaBalazs）最早提出，米歇尔（W.J.T.Mitche11）在此基础上，提出20世纪人文科学与文化公共领域的“图像转向”发展趋势。米歇尔认为，既然语言学存在“元语言”，那么图像学也同样存在“元图像”，即关于图像的图像。图像具有自我指涉的功能，它既能够解释和表征世界，还能够通过自我呈现提供二级话语。从根本上说，图像并非语言的附属品，而是一种呈现世界的话语方式。
　　视觉作为一种特殊的话语形态，往往比抽象的语言更加具有直观性和表现性，更容易影响认识主体的思想、情感和行为[16]。数字化媒介环境催生出当代视觉话语的漫卷之势，一方面，数字环境下的视觉话语形态由平面化趋向立体化。从传统纸本到电子屏幕，从平面广告到虚拟现实，视听一体的媒介话语形态不断刷新和优化人类的感官体验。另一方面，数字环境下的视觉话语功能由单一走向多元。 “有图有真相” “一张图看懂十九大” “十分钟了解改革开放”等诸多“图说图解”现象印证了图像叙事的勃兴。可以这样说，视觉文化大行其道的当下，我们在步人“读图时代”的同时也大踏步地迈进了“图说时代”。 　　（三）技术维度：图像作为教育媒介
　　教育媒介作为连接教育过程各要素的中介，在一定程度上决定了教育的广度和深度。因而作为人类的思维方式与话语方式，图像在教育过程中，同样具备着无可取代的教育价值。媒介是人的延伸，根据麦克卢汉（Marshall McLuhan）对“冷媒介”与“热媒介”的区分，图像作为具有“高清晰度”的媒介，无需受众的参与、思考和创造。那么，如何让学习者在理解图像的同时实现想象与创造的“自我延伸”？这是图像作为教育媒介的旨归所在。回溯教育史可以发现，无论置身何种文化背景，图像总是扮演着教育活动中“传播者”的角色。从根本上说，这是由图像“感化”和“强化”的功能所决定的。首先，图像是一种感性直观的语言，它在提升学习兴趣、获取审美体验和唤醒情感共鸣上具备着文字所无可比拟的优势。其次，读图是一个“在场”的学习过程，图像作为一种教育媒介，能够通过情境再现还原或仿真学习场景，进而提升学习者的参与感，弥补文字这种“不在场”学习的时空局限性与个体封闭性。
　　当下视觉性的教育媒介存在两个特征：数字化与虚拟化。在媒介融合的当下，数字技术把文字、声音、图像等多种媒介形式加以综合，为学习者带来了更为丰富的感官体验。诚如麦克卢汉所言，媒介的影响之所以非常强烈，恰恰是另一种媒介变成了它的内容[17]，在教育的场域中，教育媒介形式同样存在着比其教育内容更大的影响力。数字化媒介呈现和虚拟化媒介环境打破了传统意义上的教学时空、教学关系与学习方式，网络教育、智慧学习、虚拟校园向我们证明了未来教育发展的可能。
　　三、数字时代教育图像转向的基本向度
　　（一）探求图像之真：养成视觉素养
　　作为视觉文化时代的话语方式，图像存在着自身的话语体系。数字时代，图像的语言秩序更加复杂，此时读图的标准不是“能否看懂”，而是“看懂多少”，观看的目的也不再只是获取视觉感知，更是通过观看来探寻一种“高级的美感”。面对纷繁错杂的图像世界，青少年比以往更需要具备严谨的读图意识与读图能力。目前，我国已展开对“图像挑战”对策略积极探索——视觉素养教育。
　　视觉素养主要包括“看什么”与“怎么看”两个问题组成。1 969年，戴伯斯（John Debes）提出视觉素养概念，国际视觉素养协会沿用了此概念：视觉素养是人类通过观看以及结合其他感观体验发展出的一种综合的视觉能力。虽然目前仍未形成权威定义，但我们仍然可以从中提取出学术界对视觉素养的概念共识：视觉素养体现为识图能力、解析能力与组构能力三方面[18]。就视觉素养发展现状看，我国视觉素养教育的未来走向有三：第一，开设视觉素养单一课程与整合课程;第二，开发丰富的图像学习资源，创设视觉化课堂学习环境;第三，提升教师视觉素养及视觉材料的运用与处理能力。
　　（二）确立图像之善：引导积极价值观
　　数字时代的图像教育具有明显的后现代意味。主要表现为图像产品的感性成分日益增加，图像解读的主观灵活性也愈发强烈。事实上，图像是一种客体言说的叙事方式，需要受众基于已有经验来理解图像意义。所以，当声像一体的图像产品走进教育的场域中， “一个读者就有一千个哈姆雷特”便成为不由分说的事实，不同学生对于同一幅图片或者同一段影像的观看视角、观看立场以及观看重点可以完全不同。这种“求异而不求同”的教育取向与后现代学习方式不谋而合，即强调去中心化的反权威主义、强调个性化学习的非理性主义与强调开放性的反本质主义。
　　在感性主导的图像教育中，引导积极的价值观显得至关重要。图像作为一种中性的话语方式，不仅能够将晦涩、抽象的教育内容生动、具象地呈现出来，还可以通过抽象化的图像表达推动学生实现情感的“升华”，进而树立积极价值观。但对于青少年来说，在“读图”的过程中也难免出现情感偏差与价值观错位的现象。所以，图像教育必须以引导积极正确的价值观为基础。具体来说方法有二，一是严格把控图像自身的价值立场，确保图像在教育内容与教育媒介中价值导向的正确性。二是巧妙利用图像的中立属性，推动道德规范与价值观念的图像化渗透。
　　（三）感悟图像之美：丰富审美体验
　　视觉文化的狂飙突进直接推动了人类审美范式的转型。在由数字技术所构建的社会空间中，影视、网络、手机、身体等审美形态不断刺激着视觉神经，人类的审美范式开始由“读”逐渐转向“看”。相比于“读”而言， “看”是一种更强调感官体验的立体化审美过程。具体而言，审美过程“立体化”主要体现在两个方面。一是主体与对象之间的审美距离不断压缩直至消失。在“观看”的审美范式下，审美对象的价值由“膜拜”变为“展示”，审美距离的压缩使得文化在互联网的加持下逐步演化为一种平民、大众的文化。二是审美体验的代人感与虚拟性的逐步增强。图像具有仿真的属性，当人类走进数字化的图像世界时，其审美意象便会由最初的“抽象形象”转为“真实仿像”直至“虛构拟像”，并在此过程中生成高度的现场感与情绪共鸣。
　　审美范式转型为当代审美教育提供了新的问题域。正如伊格尔顿（Terry Eagleton）所说： “现在一切事情都成为审美的了”[19]。对于青少年来说，审美活动是其温润心灵、养成气质的基本途径，基于此，审美教育更应在社会变迁的潮流之下找准定位，帮助青少年在“被把握成图像”的世界之中兼备“发现美的眼睛”与“欣赏美的心灵”。首先，通过“由热及冷”的媒介调适引领学生感悟“图像之美”。根据麦克卢汉的阐释，传统意义上的图像属于信息完善的“热媒介”，并未留有很多空白等待受众去填补或完成。针对这一特性，教育应适当对图像进行“媒介降温”，尽可能地保留图像的审美想象空间。其次，通过创设虚拟情境拓展教学时空。移动增强现实与虚拟现实作为目前教育技术的新兴交互手段，在教学过程中的应用将会越来越普遍[20]。技术对于审美教育来说不仅是挑战，更多的是机遇。虚拟现实架构起视听结合的全新图像世界，给人以身临其境的感官体验，为当下审美教育提供了无限的可能性，而如何充分发挥虚拟技术审美教育的合理性力量，仍有待研究者不断尝试与摸索。 　　四、数字时代视觉图像的育人价值
　　（一）“图以解文”：视觉图像的方法性价值
　　数字时代下，图像不仅是一种表达意义的符号，也是一种解释意义的方法。正是由于这种意义解释功能，视觉图像得以以一种方法的形式存在于教育活动中，并凭借其直观简洁的认知优势，使教育在一定程度上摆脱了对文字的依赖。进言之，数字时代视觉图像的解释对象多以抽象的文字符号为主，并通过静态图解与动态图解两种解释方式实现对于抽象知识的“二次表述”，进而化解抽象晦涩的知识内容。根据解释内容的侧重点差异， “图以解文”还可以进一步具化为两部分。第一，借助静态图像解释事物的基本样态。例如某一事物颜色、形状、位置、大小等或者某个人身高、长相等静态的外部特征，均可以借助静态化的图解手段（如图式、图片等）将文字符号中蕴藉的意义直观地呈现到学生面前。第二，借助动态图像解释事物之间的互动关系。世界上的一切事物都处于运动变化之中，正是在事物之间的互动过程中，事物的本质属性得以彰显。聚焦到教育领域，诸如影像、动画等动态图解形式能够将此类过程性知识内容按照适切的顺序以及合理的逻辑呈现给学生，使学生在“动态的仿拟”与“现实的还原”中深入了解事物的内部属性与互动关系，进而降低认知难度，提升学习效果。
　　（二）“图以传意”：视觉图像的内容性价值
　　图像作为一种视觉语言内容，在现代教育活动中发挥着“图以传意”的育人价值。 “图以传意”也是数字时代下视觉图像最为广泛的教育应用。顾名思义， “图以传意”即“利用图像来表达意义”，聚焦到教育教学领域，从图文并茂的陈述性知识到声像一体的程序性知识，在数字技术的加持之下，图像符号的意义承载深度与广度与日俱增，图像文本的知识表征功能逐步彰显，视觉图像凭借其具象的表征优势承载、深化并拓展了课程知识的内容蕴意。视觉图像的内容性价值主要体现在三个方面。第一，通过图像符号承载课程的基本知识内容。基于课程知识内容建构“图一文”意义联结，实现课程知识由抽象到具象的表征转化，以此降低知识理解难度。第二，巧借视觉图像的多维度属性深化课程知识内容。发挥数字时代视觉图像的多维度属性，推动课程知识由“文字单维”到“声像感一体”的表征转换，唤醒学生在学习活动中的多重感官体验，以此深化学生的知识理解。第三，尝试借助新式图像读物拓展教学资源。每种教育技术都有其对应的教学资源，设计并开发出真正适合的教学资源一直是教育技术所关注的重点[21]。伴随着数字技术的不断精进，视觉图像的虚拟现实性日益凸显，为当下教学资源拓展与开发提供了新思路。具言之，可以将AR读本、VR读本作为外延性、拓展性的教学资源引进课堂中，以虚拟现实的图像为桥梁，实现课程知识的跨学科融通。
　　（三）“图以激趣”：视觉图像的过程性价值
　　人类属于高度化的视觉动物。据不完全统计，二十一世纪人们所接受的信息，83%是通过视觉获得的。相较于其他感官形式而言，人们的注意力更加容易被视觉化的内容所吸引，并且，在视觉文化的影响之下， “看的偏好”得以不断显化。事实上，视觉文化本身就暗含着一种“快乐至上”的文化取向：对于人而言，数字时代下声像并茂的“观看”方式贴合了人类与生俱来的视觉偏向性。而且，对于认知水平尚不完善的青少年而言，其在视觉图像阅读过程中产生的“读图快感”与“审美愉悦感”尤为强烈。聚焦到教育领域，这种“看的偏好”向我们昭示出视觉图像之于教育的过程性价值，即“图以激趣”。具体来说， “图以激趣”主要指在教学过程中，教师巧借“读图的快感” “视觉审美的愉悦感”来吸引学生注意力，提升学习内容趣味性，进而激发学生的学习动机与学习兴趣，主要可以划分为两个层面。第一，以图导学，将视觉图像作为“教学的起点”，利用动画、影片等娱乐性图像文本先行导人教学内容，以此强化学习动机，激发学生对知识内容的学习兴趣。第二，以图促学，将思维导图、知识地图、绘本、插图等各种形式的视觉图像适当地渗透进入当下的知识体系之中，一来丰富课程知识的表征样态，二来吸引学生的学习注意力，提升学生在学习过程中的愉悦感。
　　（四）“图以载道”：视觉图像的情感性价值
　　我国自古就有“文以载道”的说法。在中华民族传统的教育理念中，文章是思想道德、情感态度的符号载体和教育介质。进入二十一世纪，视觉文化浪潮的漫卷之势引发了人们对文道关系的现代审思：自古有言“文以载道”，而今能否“以图载道”[22]？究其根本，在过往的几千年里， “文”之所以能够载“道”，是因为“文”之于“道”而言，是一种广为流传的工具性载体。而在数字技术的加持下，光彩夺目、形态迥异的图像符号一次次向人类证明自身的情感动员价值。图像使概念动人心弦，令原则生机勃勃，是起动员作用的传说所喜欢的工具[23]。进而言之，图像不仅可以解释文字、承载内容，同样也可以负载思想道德与情感态度，“图以载道”所反映出的，除了图像作为道德载体的勃兴之外，还有图像在情感动员以及道德教育中的无限育人潜力。具体来说，视觉图像的情感性价值主要体现在两个方面。第一，通过视觉化的内容“转译”唤醒学生内心深处的情感共鸣。在视觉的建构之下，抽象理性的情感态度与道德观念被图像符号“转译”为一个个感性的场景、画面与形象，使学生在视觉的冲击下产生心理想象与情感共鸣。第二，借助图像的客体叙事特征，让学生在图像“叙事的空白”下生成独到的情感体验。图像叙事是一种主体缺席、客体言说的叙事方式，所以相较于文字符号而言，图像符号在情感动员与道德渗透时为学生预留了宽广的理解空间，让学生在读图的过程中生成独一无二的情感体验，由此進一步强化学生的情感共鸣。
　　五、数字时代教育图像的发展限度
　　（一）坚守文字理性：避免思维范式的“逻辑缺失”
　　人类对文字和图像的认知方式存在很大的区别。文字是理性认知方式，具有抽象线性的特征，蕴含着独有的严密逻辑。在由文字主导的教育之下，青少年会逐步形成“形而上”的思维范式，继而推动其思想观念的理性化与系统化。与印刷文字相比，图像图画是认知上的退化[24]。图像直观、平面的特性使其既无法拥有严谨的线性逻辑，也无法承载过于深刻的意义， “读图”成为“形而下”的思维范式。并且，在数字时代，图像成为“快感消费”的产品，人们面对图像既不可能，也不需要做出过多的思索，这直接导致当下青少年养成了“短平快”的视觉消费观。然而，站在时代发展的分叉路口，我们必须清醒的认识到，图像作为一种依赖感官、效率至上的思维方式，并不利于青少年对事物的沉潜思考与理性批判，若做不到对图像之“量”的把控，长此以往，教育势必会走向单一和浅薄。所以，如何实现图文教育关系的平衡，保持“形而上”与“形而下”之间的合理张力成为教育“图像转向”的基本课题。事实上，图文之间的关系并非“对立”而是“互补”，而教育要做的，就是要合理利用二者各自的优势，使其相互补充、相互参照，避免青少年在图像时代的“逻辑缺失”。 　　（二）维持学习秩序：提防后真相时代的“知识失真”
　　自古以来，视觉都被人类当作一种高级的感官。相较文字而言，图像能无限地接近事物的原貌。久而久之，人类逐步养成了“眼见为实” “有图有真相”的思维定势，视觉成为评判事物真实与否的权威准则。然而，当人类步人戴维斯（W illiamDavis）所描述的后真相时代后， “图像即事实”这个曾被深信不疑的铁律一夜崩塌，实际上，当被图像被网络和技术赋权的那一刻开始，真相与表象就变得难以区分。在后真相时代里，我们所看到的不再是事实真相，而是“我们想要看到的内容”。除此之外，视觉技术的应用与推广也使得图像的真实性价值大打折扣，从照片的“美颜”到虚拟现实的“仿真”，人类没有办法如同过去一样通过观看这个行为来获取事实真相。在后真相浪潮与视觉技术的双重挑战下，图像逐渐演化为一种真假难辨的表征方式：图像既可以表征真相，也可以运用图像处理技术（如Photo-Shop）来表征假象。图像的“失真”趋向伴随着视觉文化的蓬勃发展渗透至社会的各个角落。无疑，教育作为一种特殊的文化传播活动也难以幸免，最明显的症候即是课程知识的“失真”问题。知识是“证实了的真的信念[25]”，课程知识是学校教育的载体，具有极强的价值导向性，倘若教育沾染上“后真相”的意味，教育过程中的情感需求取代了课程知識，那么知识便失去了原本的教育意义。置身于被技术赋权的图像世界，为防止后真相时代的课程知识“失真”问题，第一步就是要确保图像作为课程知识的真实性。所以从具体实践层面上说，我们要重视对于教育图像的把关与筛选，通过教材图像内容把控与教师视觉素养培训，不断确认教科书及其他教学素材中的图像之实。
　　（三）重申教育返璞归真：警惕青少年的“童年消逝”
　　图像传播消解了成人与青少年之间森严的文字壁垒。自印刷术发明以来，文字对人类“无形的分化”便开始蔓延。青少年识字少、阅读力有限，只能够接触到一些通俗易懂的读本，即或是有机会阅读稍复杂的读物，青少年的认知水平也无法领悟文本所蕴含的深刻意义。在文字世界里，做成人意味着有机会了解用非自然符号整理和记录下来的文化秘密[26]。久而久之，青少年与成人之间便形成了一道清晰的文化界限，二者长久地生存于各自精神世界中。视觉文化时代的数字媒介打破了这一景象，图像作为一种“通用语言”将成人的“文化秘密”一览无余地呈现了出来，视听传播平台弱化了成人与青少年的身份差异，青少年提早步人“成人的世界”。图像时代成人文化秘密“呈现”所伴生的即是青少年童真与童年的“消逝”。尼尔·波兹曼（Neil Postman）早在二十世纪八十年代就预见到，电子媒介的普及会导致儿童童年的消逝。视觉文化浪潮进一步消解了成人与青少年间的文化界限，只要一部手机，青少年便能如同成人般在“抖音”或“快手”平台上观看、点赞、上传视频，进而实现在网络社区的持续交往与深度互动。然而，青少年并不属于“成人的世界”，他们本应拥有一个简单诗意的精神世界。信息获取与认知发展的错引发了一系列排异反应，青少年的暴力倾向、抑郁情绪与功利思维等早熟问题日益凸显。所以，在视觉文化浪潮的席卷之下守住一方净土，为青少年创设出单纯、快乐、自由的童年生活成为教育义不容辞的责任。虽然图像时代下，教育并非真正意义上的与世隔绝，但我们依然要守住教育的底线，合理规避图像盛行所衍生的泛娱乐、功利风气的干扰。就像某位学者所说的那样：学校不是象牙塔，但应有象牙塔般的气质[27]。
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　　刘晓荷：在读博士，研究方向为课程与教学论（529013059@qq.com）。
　　董小玉：教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论（dongxy@swu.edu.vn）.
　　朱咏梅：高级教师，研究方向为儿童视觉素养教育（yongmei.zhu@163.com）.*本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“数字时代全民阅读立法研究”（项目编号：17YJC870017）、中央高校基本业务费专项资金项目“基于语文核心素养的课程实施与教学转型研究”（项目编号：SWU1809365）研究成果。
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