激活智慧的 教学何以可能

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　　靖国平
　　湖北大学教育学院教授、博士生导师，湖北省高等学校人文社会科学重点研究基地“湖北中小学素质教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨询委员会特邀专家，教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、普通高等学校本科教学工作院校评估专家、中小学校长国家级培训专家、“国培计划”专家，担任中国教育学会教学论专业委员会常务理事，中国伦理学会教育伦理学专业委员会常务理事，湖北省教育学会教育学专业委员会副理事长，曾任湖北大学教育学院院长，主要研究领域为教育哲学、课程与教学论、教师教育、智慧教育，享受湖北省人民政府专项津贴。
　　激活智慧的教学之瓶颈在于“导学”，即教师恰当、巧妙地引导学生积极主动和充满活力地学习。通常，教师的喜悦感和成就感来自学生对于教师的依赖性的减少，也就是其独立自主性不断增强。这里的要义在于，教师必须灵活机智地“导学”，学生必须如饥似渴地“求学”，师生必须互助合作地“共学”。如此教学相长的过程及其场景，方能成就学生智慧化学习，并激发教师的教学创造力。
　　一、激活智慧是教学的核心问题之一
　　英国哲学家怀特海在《教育目的》一书中指出：教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题。印度哲学家克里希那穆提认为：知识不会通向智慧。我们积累了关于很多事情的大量知识，但是要按照学到的知识去明智地行动，看起来几乎是不可能的。学会去观察和理解知识的整个结构，就是唤醒智慧的开始。
　　当前，“深度教学”成为继“有效教学”“高效课堂”等核心理念之后的一个热点话题，许多教育理论工作者和中小学教师开始关注深度教学问题，并积极开展实验研究。这个变化值得关注和研究。它标志着我国基础教育课程改革正朝着纵深方向发展，尤其是2016年《中国学生发展核心素养框架》发布之后，学界高度重视以学生发展核心素养为导向的深度教学研究。如，华中师范大学郭元祥教授领衔的研究团队，对“深度教学”进行了长达10年的探索，取得了丰硕的研究成果。
　　笔者认为，“深度教学”所针对的主要现象和问题是那些表面上很热闹、活跃，其实很肤浅的课堂教学。“深度教学”的实质是高难度、高质量、高水平的教学，是“化知识为智慧、化智慧为素养”的教学，也是“不忘教学初心、牢记教学使命”的教学。2001年以来，经过长达20年的基础教育课程改革，我国中小学课堂教学“以教师为中心”的倾向发生了根本性改变，课堂教学逐渐走向“以学生中心”，学生的主体地位和自主能力明显增强，自主、合作、探究等学习方式占据主导地位，课堂教学呈现出气氛热烈、生动活泼的新局面，学生群体中那些“沉默的大多数”变为了“活跃的大多数”。这是非常了不起的变化和进步。
　　然而，在热闹、活跃的课堂教学之中、之后，需要呈现出来的，应是学生真实的、个性化的、发展性的改变，而不仅仅是场面上有吸引力、好看。这主要是由于课堂教学的根本目的在于促进学生主动、有效地发展，使他们产生持续的、个性化的和真实可见的改变。教师引导学生独立自主学习、学生合作互助学习以及持续有效地发展，是互为关联、层层递进的“教学共同体”。教师教导要促进学生主动学习，学生主动学习要产生积极的、明显的变化，包括认知能力、观察能力、思维能力、语言能力、实践能力以及情感、态度和价值观等方面的变化。
　　二、激活智慧的教学充满挑战和乐趣
　　如今，教师作为“教书匠”的时代一去不复返了。如果课堂教学不能照本宣科，教师就必须面对诸多不确定的因素，并学会随机应变。课堂教学考验着教师的教学机智，即教师如何在特定的教学情境中使学生学得更加努力、更有成效，并且让课堂充满乐趣。赫尔巴特说过：“你究竟是一名优秀的教育者，还是一名拙劣的教育者，这个问题的答案非常简单：你是否发展了一种‘机智感’呢？”
　　什么是教学的机智感呢？著名课程与教学论专家马克斯·范梅南关于“教育机智”的研究卓有成效，且富有魅力。他在《教育的情调》中强调：我们需要不断提醒自己，教育是一种与人相处的学问，一种成年人与孩子相处的学问，所以从这个意义上说，教育的智慧和敏感性比教育的技术性更加重要。一位智慧而敏感的教师能更多地意识到课堂里每一个个体的独特性，对个体的体验保持敏感，从而至少会对学生的提问表示赞赏和嘉许，鼓励而不是扼杀孩子的好奇心。
　　叶圣陶先生提出的“教是为了不教”，意指“教”是手段，“不教”（学）才是目的，教是为了学，为了学生更好地学。智慧化教学的挑战和乐趣在于，教师正确地引导学生步入自觉适应、自主调节和自我改进的学习轨道。事实上，当学习者的学习行为与那些需要掌握的知识相遇时，二者是有机统一的。处在教育情境或人的学习活动中的知识，不是静止、客观的“名词性知识”，而是变化、生成的“动词性知识”。这些处在“激活状态”的知识，是学生通过独立自主的学习活动，获得信息、经验、答案、技能和方法，尤其是产生理解、情感、态度、价值观以及个性化表达的过程。
　　课堂教学中的“学习”是一个混合词，它既可以指理解、认识、记忆、发现、经验获得，又可以指调动、激活、转化、运用已有知识。一个人从别人那里获得了某个知识，就掌握了这个知识，但是一个人获得了别人的思想，不能说就有了自己的思想。一个完整的、智慧化学习的过程，大致有4个步骤：获得了某个信息，知道了;掌握了某个知识，理解了;有了自己的思考，建构了;有了独立的思想，坚信了。因此，课堂教学中的知识传播过程，就是学生思维发生和精神成长的过程。学生獲取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长的关键问题。学校的课程与教学设计、管理和评价等，都必须围绕这个关键问题而展开。
　　三、激活智慧的教学是一个连续过程
　　激活智慧的教学是教师和学生连续不断地相互作用的过程。教师“让学、导学”，如同“火箭”。学生“向学、求学”，如同“卫星”。二者齐心协力、层层推进，火箭将卫星送入太空，卫星在浩瀚无垠的宇宙自由翱翔。这个过程十分复杂、千变万化。以下从几个关键节点稍做分析。 　　教，不直接等于学。“教学”这一概念具有多重含义，如讲解教材、传播知识、教学生学、教学生学会、教学相长等。但教要有效地促进学，则是一件十分复杂和困难的事。教与学之间不能直接画等号。无论教师教得多么好，如果缺乏学生主动地学习投入、内化、活化和转化，那么教与学还是“两张皮”。当教被当作一种简单的知识传递时，不仅不能引发学习，还会阻碍学习。布鲁纳说，教师必须本着这样的目的来帮助学习者——使学习者自己能够承担起矫正的任务，否则，教学的结果只是产生了一种永远依赖教师的知识掌握形式。
　　导，会直接影响学。教师的教只是手段、方法，教师的导不仅是手段、方法，还是方向、定向。“导”有导向、导航、导引、导法之意。新课程改革以来，“以学定教”“以学导教”的模式与策略层出不穷、异彩纷呈，总体上体现了以教师讲授为主向教师导学为主的转变。显然，教师教导的目的在于导学，也就是唤醒和激活学生有意义、有获得感的学习。因此，“教、导、学”三者是一个相互关联的有机整体，教学不应导致学生囫囵吞枣、死记硬背地学习，而应引导他们心领神会、活学活用地学习。
　　学，不直接等于会。课堂上针对某些知识要点，甚至每一个知识点，教师常常会问：“同学们听懂了吗？”大多数学生会说听懂了。教师正确地讲授了某个知识点，并且运用多种方法和手段使学生明白和掌握了这个知识点，只是达到了教学的底线要求，而高难度、高水平、高质量的学习状态并未出现。激活智慧的学习是一个连续的、递进的、循环的过程。学生在“听懂了”的基础上，还有循序渐进、举一反三、触类旁通、反思领悟、内化于心、学以致用等方面的学习目标和任务。学生学了，并不意味着懂了。懂了，也不意味着会了。
　　习，渐渐地就会了。一个完整的教学过程，或者有意义、有获得感的学习过程，包括“教、导、学、习”四个基本环节。教师的“教、导”不仅要促进学，更要引导习。“习”在教学活动中具有温故知新、循序渐进、熟能生巧、转化生成等重要意义。古人云：“鹰乃学习。”意思是说，鹰在天空自由地翱翔，便是学习的样子。鹰在天空展翅高飞的姿态和状态，更多的不是在学，而是在习。孔子曰：“学而时习之，不亦说乎！”意思是一个人不仅要知晓、懂得某些道理，更要自觉地温习、研習、演习这些道理。总之，“习”的过程包含切己、躬身、反省、力行等方面的成长机理，即学习者将外在的信息、知识“内化于心、外化于行”的过程。
　　责任编辑  姜楚华
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