我国先秦时期的职业技术教育

来源:用户上传      作者: 王　平

　　[摘要]我国先秦时期是社会职业技术教育的萌芽时期，教学形式由口传身授、以师带徒逐步发展到私学。这一时期教育家墨翟的教育思想对后世的专业技术教育、职业技术学校教育颇有影响。
　　[关键词]先秦时期；职业技术；教育
　　[作者简介]王平，湖南民族职业学院研究员，湖南岳阳414000
　　[中图分类号]G719.20　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)05-0104-04
　　
　　先秦时期指秦始皇统一全中国以前的历史时期，也就是一两千万年以前到公元前220年，包括原始社会、奴隶社会以及春秋战国时期。我国先秦时期是社会职业技术教育(相对于职业技术学校教育而言)的萌芽时期，教育内容与生产生活密切结合。教学组织形式由口传身授、以师带徒逐步发展到私学。这一时期的思想家、教育家墨翟重视生产劳动、军事技术方面的知识和能力，对后世的专业技术教育、职业技术学校教育颇有影响。
　　
　　一、远古时代原始的职业教育
　　
　　远古时代指遥远的古代。我国的广大领土上，大约在一两千万年以前就有古猿活动，这是我们的祖先类人猿的前身。有文字可以考证的历史将近四千年，根据已经发掘的地下文物和遗址、考古材料和历史传说，可以对远古的部分情况有大概的了解。原始社会是生产资料公有制，每个人以社会一员的资格，同其他成员在平等互助的基础上结成“集体劳动、集体所有”的生产关系，他们依靠集体而生产生活，也依靠集体而教养子女。原始社会可分为三个阶段：原始人群阶段、母系氏族公社阶段、父系氏族公社阶段。
　　第一阶段，大约一百多万年以前，古猿进化为猿人，这是我国领土上最原始的人群。原始人群的生产生活虽然非常简单，但是，他们需要教育后代怎样制造和使用简陋的石器工具，怎样团结互助进行集体的采集和狩猎，怎样与毒蛇猛兽及其他自然界威胁进行斗争，以保证集体的生活和安全，这便是当时口传身授的教育内容。
　　第二阶段，大约五万年前，猿人经过几十万年进化到古人，再发展到新人，开始形成母系氏族公社。首先进入母系氏族公社繁荣阶段的是黄河流域仰韶文化地区，这时的人们取得生活资料主要靠农业劳动，传说“神农氏教民稼穑”；除农业以外，饲养家畜和渔、猎、采集占一定地位，有“伏羲氏教人渔猎”的传说；人们开始定居生活，传说“有巢氏教人建房”，几百人或上千人组成“聚落”，中心有一个公共活动的大型房子，氏族酋长的选举、氏族会议、节日庆典、宗教活动等等都在大房子中进行，中心大房子的一切活动，在当时起着重要的教育作用。
　　第三阶段，大约五千多年前，我国黄河流域的龙山文化地区和江淮流域的良渚文化地区的居民进入父系氏族公社，农业和畜牧业有了新发展：生产工具方面，创造了木耒，石器磨得更精细更锋利，开始使用铜器，轮制陶器和冶金技术是这个时期工艺技术发展最突出的标志，玉器、纺织、编织等工艺都达到了相当高的水平。由于经济和文化的发展，使教育活动从萌芽状态进入有意识有目的的状态，历史、宗教、道德、礼仪、风俗、歌舞等都是当时的教育内容和任务。氏族社会末期，各部落联盟之间经常发生战争，军事训练也成为当时的教育内容。
　　原始社会没有规范的职业概念，只是根据原始的社会分工，进行职业性教育，其特性是“三无”、“三有”。“三无”是：一无阶级性，人人平等地受教育；二无专门性，既没有从生产活动中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术等活动中分化出来，没有成为专门的教育教学活动；三是无系统性，没有文字和书本，全靠临时的口耳相传和观察模仿。歌谣、谚语、传说、故事、神话、图画、舞蹈、游戏、冠礼(成年时举行的入社仪式，《礼记・冠义》中写的“正容体、齐颜色、顺辞令”)都是当时的教育手段。“三有”是：一有原始性，受原始的生产力水平和技术水平的制约，任务要求很低：二有社会性，教育是公众的事，密切结合氏族社会的生产和生活；三有普及性，凡氏族公社成员普遍接受平等的教育，不加筛选。
　　
　　二、奴隶社会的职业教育和训练
　　
　　在氏族社会的末期，贫富开始分化，氏族和部落领袖开始取得一些特权，出现私有财产和阶级分化，形成了奴隶制社会，产生了奴隶制国家，教育从此开始变为剥削阶级的统治工具。
　　《孟子》和其他文献关于学校的记载都从夏朝说起，到商朝有了较成熟的文字和笔、竹木简，甲骨文中多次出现“教”、“学”、“师”等字。古籍中称商朝的大学为“右学”或“瞽宗”，地方学校为“庠”、“序”，对奴隶主贵族进行礼乐教育，“明君臣之久”，“明长幼之序”。西周的学校分为国学和乡学两种，国学分小学和大学两个阶段，小学为奴隶主贵族的子弟而设，大学又称“辟雍”，设专职教育官司，称师氏，有大师、小师两个级别，职责是教授音乐、射箭、道德、礼仪等。西周的乡学和商朝一样，有的地方称“庠”，有的地方称“序”，都是行饮酒礼和习射的教育机关，是教养奴隶主贵族子弟的场所。自由民子弟被排挤在校门之外。原始的职业性教育所具有的普及性和平等性，到了奴隶制社会就完全被阶级性所代替，一方面，奴隶主阶级利用学校教育使其子女能够以脑力劳动为职业，进而取得官职，不劳而获。另一方面，专门掌握文化、天文历法、建造等行业的官吏，实行官守学业，为官司之父兼而为师，传其所学；为官之子则就其父学，习其所业。那时的一切文化典籍深藏官府，世袭保管，因此，文化知识和科学技术便成为他们的家学，并通过官职世袭，代代相传。这种子就父学、子函父业的官职教育，是奴隶社会特殊的职业教育形式。
　　在那时，人类历史已经历了三次大的社会分工：第一次是原始社会后期发生的游牧部落同农耕部落的分离，引起畜牧业与农业的分离；第二次是原始社会末期，随着金属工具的使用和改良，引起手工业同农业的分离；第三次是奴隶社会初期，随着城市和商业的出现，引起城乡分离、脑力劳动者与体力劳动者分离。人类按性别和年龄进行的劳动分工，称为自然分工；按社会生产力发展的需要，将劳动者相对稳定的固定在分工体系中的某种岗位上，称为社会分工。职业的本质就是人类劳动的社会分工，劳动不但创造了人，也创造了职业，劳动分工越细，职业也就越多。到奴隶社会，已经有了农业、畜牧业、渔业、手工业、商业等职业，职业教育应运而生。但是，奴隶不能享受传承文化的职业教育，只能接受残酷奴化的职业训练，奴隶主阶级为了掠取物质财富，巩固统治地位，把职业训练作为他们达到经济目的和政治目的的手段。如西周宫廷设官职训奴，管理农业生产和林业生产的官员，兼有训练奴隶“穑树艺”等技能的职责；管理手工业作坊的官员，兼有训练奴隶纺织、编织、冶铜、铸币、制陶器、造车等技能的职责；管理工程的官员，兼有训练奴隶筑城、开沟、修路等技能的职责。
　　
　　三、春秋战国时期的职业技术教育
　　
　　春秋时期和战国时期，是我国封建社会的初

期，常被人们合称春秋战国时期。其中，公元前771年到公元前475年为春秋时期，是我国社会由奴隶社会向封建制度的过渡时期。公元前403年到公元前221年为战国时期，在春秋时期长期兼并的战争中，形成的秦、齐、楚、燕、韩、赵、魏七个大国，先后进行了社会改革，基本建立了封建制度。
　　奴隶社会末期，掌握在奴隶主手中的“官学”日趋没落，最终结束“学在官府”，形成“天子失官，学在四夷”的局面。到战国时期，私学迅速发展，“从师”成为一时的风尚。在诸子所办的私学中。与职业技术教育有直接联系的是墨家和农家(许行为代表)，农家主张人人劳动、自食其力，这种朴素的农民思想，在封建社会只是昙花一现，确有影响的还是墨家。
　　墨家的代表墨子姓墨名翟，估计是公元前第5世纪的人。出身于手工业者，有一手精巧的车工艺和制造器械的技术，特别擅长于制造守城武器，工艺技术水平与当时声望极高、后世无不敬仰的工艺大师公输般(鲁班)齐名。他先习儒家学说，后来与之对立，独立成为墨家学派，立场接近人民，反对侵略战争。据传，他当过宋国的大夫(位于卿之下，士之上)，游历过卫、齐、楚、越、魏五国。曾开办规模较大的私学，有弟子三百人，其中手工业出身的占大多数。著作流传至今的仅《墨子》一书，原有70多篇，后仅存53篇，其中除《经上》和《经下》出于墨翟亲笔外，其他篇章有的是他讲学时学生的笔记，有的是战国后期墨家所作。墨翟常把农民与手工业工人并称“农与工肆之人”，而他自己是由手工业者升到士之上的，因此，他的思想学说主要代表农民和手工业工人的利益，也有维护封建统治阶级利益的部分。他的政治观点主要是“尚贤”和“兼爱”：“尚贤”是反对奴隶主贵族的“无故富贵”，宣称“官无常贵，而民无终贱”，主张“有能则举之，无能则下之”(《墨子・尚贤上》)；“兼爱”是“爱人若爱其身”(《墨子・兼爱上》)，“兼相爱，交相利”，“天下之人皆相爱”(《墨子・兼爱中》)，“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”(《墨子・尚贤下》)。墨翟的哲学理念中的认识论具有唯物主义因素，认为知识的来源有三种：亲知、闻知、说知。亲知是自身经历而得到的知识；闻知是别人传授而得到的知识；说知是经过推理而得到的知识(《墨子・经上》)。
　　墨翟教育思想与其政治观点、哲学理念密切相关，主流是健康的，在先秦时期的教育家中是进步的。为了古为今用、研以致用，需要把“史”学活，“史”、“论”结合，掌握墨翟教育思想的现代价值，主要是以下四个方面：(1)教育目的论。他的教育目的是把“农与工肆之人”(《孟子・尚贤上》)培养成“为义”(《墨子-耕柱》)的“兼士”，“生天下之大利”(《墨子-兼爱下》)。“为义”是在分工合作的原则下生产劳动，“譬如筑墙然，能筑者筑，能实壤者实壤，能掀者掀，然后墙成也。为义犹是也”(《墨子・耕柱》)，“为义”才是“天下大器”：“夫义，天下之大器也”(《墨子・公盂》)。“兼士”指“兼相爱交相利”的人，“爱人者，人必从而爱之；利人者，人必从而利之”(《墨子・兼爱中》)。他反对等级观念“别”，崇尚平等相爱的“兼”，主张“兼以易别”，“生天下之大利，除天下之大害”，把自私自利之徒称为与“兼士”相反的“别士”(《墨子・兼爱下》)。要求勤劳节俭：“君子力事日强”(《墨子・修身》)，“节俭则昌”(《墨子・辞过》)。墨翟的教育目的论具有人民性，对立于“学而优则仕”。对黄炎培倡导“敬业乐群”、“利居众后、责在人先”不无影响；对陶行知倡导“生利主义之职业教育”不无启示。当代职业技术教育把敬业爱岗、服务至上列为职业道德准则，强调处理好“义”与“利”的关系，树立社会功利价值观，把职业技术教育办成崇高的社会公益事业，为全面建设小康社会服务，在这些方面，墨翟的教育目的论不无借鉴价值。(2)教育内容论。墨翟把知识的来源分为三种，其中特别重视“亲知”(直接体验)，《墨翟》和《经说》除总结劳动人民的生产经验，得出几何学、力学、光学等自然科学知识和手工业技术外，还有军事技术。这与轻视劳动人民、歧视体力劳动的儒家比，具有客观性。更难能可贵的是，他在传授自然科学和实用技术的同时，重视人文科学和创新精神的教育，《诗》《书》《百国春秋》、“三表法”和“以往知来，以见知隐”(《墨子・非攻中》)等逻辑学知识是墨家私学中教学内容的一部分。他反对儒家“述而不作”的守旧，主张既陈述古代文化中善的，也创作新的，“古之善者则述之，今之善者则作之”(《墨子・耕注》)。主张在继承中创新，批判唯古是从的复古思想，“所谓古之言服者皆尝新矣。而古人言之服之，则非君子也”(《墨子・非儒下》)。这对黄炎培倡导“有最大的度量容纳一切”的“大职业教育主义”不无影响；对陶行知倡导“要有一个大规模的联合才有希望成功”不无启示。20世纪中叶以后。科技与人文从对立到合流，当代职业技术教育实行经科教结合，把科技教育与人文精神统一，改革课程，与时俱进，不断创新，在这些方面，墨翟的教育内容不无借鉴价值。(3)教育方法论。他针对学生的基础采用不同的教法：“子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”(《墨子・大取》)，与孔子的“因材施教”异曲同工。他主张言行一致：“言必信，行必果，使言行之合犹合符节也，无言而不行也。”(《墨子・兼爱下》)这与孔子的“讷而言而敏于行”不谋而合。他强调躬行实践，“以身载行”。“士虽有学而行为本焉”(《墨子・修身》)。揭示能力与生存的关系：“赖其力者生，不赖其力者不生。”(《墨子・非乐上》)注重发挥人的能力，使人与职业匹配：“凡天下群百工，使各从事其所能。”(《墨子・节用中》)这些都具有科学性，对黄炎培倡导“理论与实习并行，知识与技能并重”，“养成实际有效的生产能力”不无影响；对陶行知倡导“教学做合一”不无启示。当代职业技术教育以就业为导向，在课程开发、课程实施、课程管理、课程评价四大课程领域中，都致力于培养应用型人才，包括中职培养技能型人才、高职培养技术型人才或称高技能人才。都注重实践性教学，保障实验课、实训课、实习课在总课时、总学分中的比例，加强专业技能的训练和从业能力的培养，进行就业指导。力求人职匹配。在这些方面，墨翟的教育方法论不无借鉴价值。(4)教育环境论。他重视环境的教育作用，以染丝为例，比喻人受环境的影响而变化：“染于苍则苍，染于黄则黄。所人者变，其色亦变”(《墨子・所染》)。为了抵制环境的不良影响，他既主张强化意志：“志不强者智不达”，“勇而不修者，其后必惰”(《墨子・修身》)，又主张防止非义的事物倪人：“谮慝之言，无入之耳；批捍之声，无出之口；伤人之根，无存于心”(《墨子・修身》)。这种教育环境论具有双重性：一方面，肯定环境存在教育作用。否定人性生来存在善恶，具有朴素唯物主义成份；另一方面，与古代其他思想家一样，不了解人生是一定社会关系的产物，忽略了人的主体性和能动性，具有形而上学的色彩。对此，要一分为二，取其精华，去其糟粕。当代职业技术教育要优化育人环境，抓好教风、学风、考风建设，净化学校(或学院)周边的文化环境，把学校(或学院)教育与家庭教育、社会教育结合起来。同时，增强学生的主体性和能动性，积极为当地的社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设服务，不断改善环境。在这些方面，墨翟的教育环境论不无借鉴价值。
　　墨翟的中心思想“兼爱”，代表了小生产者的理想，然而，在当时的社会制度下，只能是幻想。他认为天下混乱的根源在于人各有义，主张“一同天下之义”，人民应以统治阶级宣扬的是非为标准。这种“尚同”是维护君权的。他接受了传统的宗教信仰，以为天和鬼神主宰着自然和社会的一切，企图通过“天志”和鬼神的赏罚使统治者为善去恶。这种思想是落后的。他反对音乐，虽然是为人民着想，认为音乐耗费钱财，把冶情与为义对立起来，这种“非乐”的教育思想是错误的。从整体上看，瑕不掩瑜，他不愧为先秦时期杰出的思想家和教育家。由于儒家的反对和统治阶级的压抑。他对后世教育的影响不是很大，但是，作为我国职业技术教育的首倡者，其历史作用不能抹煞。
　　
　　[责任编辑　陈梅云]

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