初中生成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的关系研究

来源:用户上传      作者: 李金波　许百华

　　摘 要 以432名初中学生为被试，通过问卷调查，考察初中生成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的关系。结果表明：成就目标定向、学习策略对学业成绩均存在显著的总体影响，其中学习策略对学业成绩产生显著的直接影响，并且主要是通过认知策略和动机策略来产生；成就目标定向对学业成绩不存在显著的直接影响，但通过学习策略这个中介变量产生显著的间接影响。成就目标定向主要是通过元认知策略对学习策略产生显著的直接影响。
　　关键词 成就目标定向，学习策略，学业成绩，效应。
　　分类号 G442
　　
　　1前言
　　
　　在影响中学生学业成绩的诸多因素当中，成就目标定向和学习策略是两个重要的学生自身因素。自上世纪90年代以来，国内外学者对中学生成就目标定向与学习策略进行了不少研究，试图通过考察成就目标定向和学习策略的概念、结构以及它们与学业成绩之间的关系，来解释中学生由于在认知强度上存在差异而导致学业成绩分化的内在原因，并获得了一些颇具意义的结论。例如，对于成就目标定向与学习策略的关系，普遍认为目标定向与学习策略之间存在密切关系，目标定向是导致学习策略变化的因素之一；成就目标定向中的掌握定向有助于深加工策略的使用，而逃避定向将导致缺乏组织性、避免努力等消极结果[1]。对于目标定向与学业成绩的关系，成就目标理论认为，成就目标是学生对其追求学业成绩目的的知觉或认识，他与学生学习的努力程度、内在动机、外在动机及学习策略的运用等因素密切相关，会影响学生的学业任务选择与学业成就[2,3]。学习策略是学习者在认知过程中所运用的信息加工方法以及对信息加工的调控行为。大量的研究证实，学习策略的运用与学生学业成绩之间存在非常显著的正相关关系，即学生有效运用学习策略能够提高其学业成绩[4~7]。
　　但是综观已有的研究，由于不同学者对成就目标定向和学习策略概念的认识和分类方法不尽相同，其研究结果存在一定分歧，所得结论也往往难以比较和综合。例如，Meece等人[8]将目标定向分为掌握定向、自我一社会定向、工作逃避定向三维结构，将策略变量分为积极投入和浅表投入两类，并以5、6年级学生为对象，研究目标定向与学习策略的关系。发现掌握定向与积极投入呈显著正相关，自我一社会定向与积极投入和浅表投入呈低的正相关，而工作逃避定向与浅表投入呈显著正相关。Pintrich等人以初中生和高中生为被试，研究目标定向与学习成绩的关系，结果发现，学习策略是成绩的最佳预测指标，而目标定向与学习成绩之间无直接的显著关系，但可能通过学习策略等中介因素影响学习成绩[9]。国内学者刘加霞、申继亮等人[7]同样以中学生为研究对象，发现学习动机、学习策略、学业成绩两两之间呈显著正相关，学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略间接影响学业成绩。这一结果与Pintrich等人的研究结论有所不同。王振宏等[10]的研究表明，内在动机、掌握目标与学业成就呈显著的正相关，外在动机、成绩目标与学业成就呈显著的负相关；而雷雳等[11]则认为掌握目标、成绩定向和逃避定向三种成就目标定向与学业成绩不存在显著的相关。Seifert等[12]研究发现，任务定向与学习策略的运用存在正相关，而成绩目标定向与学习策略的运用不存在明显关系；而Wolters等[13]则认为学习目标定向能够预测策略的运用，自我提高定向与学习策略运用成正相关，而自我阻碍定向与自我调节学习成负相关。
　　此外，以往关于成就目标定向、学习策略与学业成绩之间关系的研究多是探讨成就目标定向与学业成绩之间或学习策略与学业成绩之间的关系，而很少将成就目标定向与学习策略结合起来综合分析动机与策略对学业成绩的影响，也很少深入探讨成就目标定向与学习策略之间的影响机制。即使是探讨两个因素之间的关系，已有的研究也大多仅仅是探讨因素之间的相关关系，对因素之间的直接影响大小以及是否存在间接的影响很少作进一步的研究，以初中生作为研究对象的则更少见。
　　因此，本研究首先对成就目标定向和学习策略的分类方法进行归纳，在此基础上，通过对初中学生进行问卷调查和建立假设模型，分析成就目标定向、学习策略对学业成绩、成就目标定向对学习策略的直接影响、间接影响以及影响路径，由此得出影响中学生学业成绩的路径模型，揭示出各因素对学业成绩的具体影响机制和内在规律。
　　由于大多数学者认为成就目标定向主要分为任务目标定向（task orientation）和自我目标定向（ego orientation）两类（也有别的提法，如掌握目标、学习目标和能力目标、业绩目标），因而本研究将成就目标定向分成任务定向和自我定向两类。追求任务定向的学生力求掌握新的知识和提高自已的能力，他们以自我为参照标准（即同自已的过去相比）来定义成就感；而追求自我定向的学生力求搜集与能力有关的证据以获得对自已能力的有利评价，避免消极评价，他们以社会参照标准（即同他人进行比较）来判断自已的能力。自我定向又细分成自我提高定向和自我阻碍定向两类。具有自我提高定向的学生其学习的目的是为了显示自已的高能力，而具有自我阻碍定向的学生其学习是为了避免显示自已的无能，避免被别人消极评价。学习策略的分类采用北京师范大学心理研究所编制的学习策略量表中使用的分类方法，即把学习策略分成元认知策略（监控、调节、计划性措施）、认知策略（具体的学习方法）、动机策略（态度和动机）、社会策略（他人的帮助、广泛的社会学习）四个维度。
　　根据前述和已有的相关研究结果，本研究建立以下两个假设模型，然后利用调查数据对模型进行验证和分析。
　　假设模型1：假设成就目标定向对学习策略和学业成绩存在直接的影响，学习策略对学业成绩存在直接影响。假设模型1可用图1来表示。
　　
　　假设模型1用于分析成就目标定向、学习策略与学业成绩三个变量之间的关系，为进一步分析成就目标定向、学习策略与学业成绩的内在作用机制，即分析三个变量各自构成维度之间的直接影响关系，在假设模型1的基础上建立假设模型2，模型2假设成就目标定向的三个维度（任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向）分别对学习策略的四个维度（元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略）和学业成绩产生直接影响；学习策略的四个维度对学业成绩分别产生直接影响。
　　
　　2方法
　　
　　2.1被试
　　抽取浙江省的省会城市所在地杭州、地区级城市丽水和乡镇所在地普通初级中学各一所，每所学校各抽取初中一年级、二年级、三年级各一个班，共计初一年级学生162名，初二年级学生140名，初三年级学生130名，其中男生217名，女生215名，合计432名。学生的年龄在13~16岁之间。
　　
　　2.2测量工具
　　采用问卷方式，问卷由二部分组成，第一部分为成就目标定向量表。采用Skaalvik[14]编制的成就目标定向量表，分任务定向6个项目，自我提高定向5个项目，自我阻碍定向6个项目，共17个项目。本研究利用被试样本对量表进行探索性因素分析，三个维度共解释方差58.26%，任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向三个分量表的内在一致性系数分别为0.75、0.75、0.85，总量表的内在一致性系数为0.85。将因素分析结果与原量表的结构进行对比，两者因素结构一致。第二部分是学习策略量表。采用北京师范大学发展心理研究所编制的学习策略中初中生学习策略部分。量表分元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略四个分量表，共52个项目，四个分量表共解释方差67.45%，四个分量表的内在一致性系数分别为0.854、0.863、0.871和0.862，总量表的内在一致性系数为0.95。

　　
　　2.3施测过程
　　以上测试内容均以班级为单位进行施测。初一、初二、初三各三个班，共发放问卷432份，回收有效问卷432份。调查结果分别按任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向、元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略七个维度进行汇总。同时收集被试该学期期未考试的语文、数学和外语成绩，在各年级内部分别将其转换成标准分数，然后把每个被试的语文、数学和英语的标准分数相加，以合成的标准分数作为衡量该被试学业成绩的指标。
　　
　　3结果
　　
　　3.1成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的直接效应和间接效应
　　假设模型1运用LISREL软件和极大似然法进行估计，可得到如表1、表2所示的成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的直接效应、间接效应和总效应以及成就目标定向在学习策略各个构成维度上总效应。
　　表1结果显示，成就目标定向对学业成绩的直接效应不显著，但存在显著的间接效应（效应值为0.43）。从图1可以看出，成就目标定向是通过影响学习策略进而对学业成绩产生间接作用。成就目标定向对学习策略有极为显著的直接效应（效应值为0.84）。学习策略则对学业成绩存在显著的直接效应（效应值为0.52）。数据分析显示，假设模型1中除了成就目标定向对学业成绩不存在显著的直接影响外，其它假设均成立。
　　
　　表2为成就目标定向在学习策略各个构成维度上的总效应以及学习策略各个维度的因素负荷值，从表中可看出，成就目标定向对学习策略四个维度均产生显著的总体影响效应。
　　3.2成就目标定向、学习策略构成维度与学业成绩之间的直接影响
　　假设模型2同样运用LISREL和极大似然法进行估计，可得到表3所示的变量各维度之间的直接效应值。
　　表3结果表明，变量各维度之间的直接效应存在差异。其中成就目标定向的三个维度对学业成绩、认知策略、动机策略和社会策略的直接影响均不显著，但对元认知策略有显著的直接影响；而学习策略中的认知策略和动机策略对学业成绩有显著的直接影响，学习策略各维度之间的相互影响也非常显著。
　　
　　
　　4讨论
　　
　　上述的结果分析表明，成就目标定向、学习策略与学业成绩三者之间的影响大小及影响途径是不同的。
　　成就目标定向对学业成绩未产生显著的直接影响。从表1和表3可以看出，成就目标定向及其三个构成维度对学业成绩均无显著的直接影响，这与雷雳等人的研究结果认为三种目标定向与学业成绩的相关不显著基本一致，但与王振宏等人的研究认为掌握目标对学业成绩有显著回归效应不一致。分析其原因，可能是与研究对象的不一致有关，本研究对象是初中学生，而王振宏等人的研究对象是高中生，当然也不能排除其它影响因素。
　　成就目标定向对学业成绩产生显著的间接影响和总体影响，分析图1可以发现，这主要是通过学习策略来实现，因此，学习策略在成就目标定向与学业成绩之间起到中介变量作用，是一个中介变量。
　　成就目标定向对学习策略的影响极其显著（影响效应达0.84），并且任务定向和自我提高定向对学习策略的运用起正向作用，而自我阻碍定向对学习策略起负向作用。这与前述Wolters等人的研究结果基本一致。自我提高定向对学习策略的正向作用和自我阻碍定向对学习策略的负向作用，表现在自我定向这一总体上会存在相互抵消的作用，因而就会出现自我定向与学习策略的运用作用不显著的情况，因此，本研究结果与前述Seifert等人的结论也是相一致的。进一步分析表3可以发现，成就目标定向对学习策略的影响主要是通过三种目标定向对元认知策略的直接影响来实现。这说明不同的成就目标定向对学生的学习监控、学习计划和自我调节措施产生直接影响，但对学生的具体学习方法和学习动机和态度产生的影响不显著。
　　学习策略对学业成绩存在显著的直接影响，学生的学习策略水平越高，其学业成绩也就越好。这与已有的研究结论基本一致。观察表3可以发现，学习策略中的认知策略和动机策略均对学业成绩产生显著的直接影响，而元认知策略和社会策略对学业成绩并没有构成显著的直接影响。从结果可以看出，成就目标定向主要对元认知策略产生直接影响，而元认知策略并不对学业成绩产生显著的直接影响，那么成就目标定向对学业成绩的间接影响主要是通过什么途径来实现呢？分析其原由，首先，从表2可以看出，虽然成就目标定向的三个维度主要是对元认知策略产生显著的直接影响，但成就目标定向对学习策略的四个维度都有非常显著的总体影响。其次，从表3可以发现，学习策略的四个维度之间存在高度的相互影响，也就是说，不同的学习策略对学业成绩的影响存在着重合性，元认知策略对学业成绩的影响可能通过影响其他三个学习策略来体现。
　　
　　5结论
　　
　　综上所述，可以得到以下结论：
　　（1）成就目标定向、学习策略对学业成绩均存在显著的影响，其中学习策略产生显著的直接影响，而成就目标定向则通过学习策略这个中介变量对学业成绩产生显著的间接影响。
　　（2）学习策略主要是通过认知策略和动机策略对学业成绩产生直接影响。
　　（3）成就目标定向对学习策略产生显著的影响，并且主要是通过三种目标定向对元认知策略产生直接影响。
　　
　　参考文献
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　　9 徐方忠, 朱祖祥. 目标倾向与自我调节活动及绩效的关系研究综述. 应用心理学, 2000, 6(1): 39~43
　　10 王振宏, 刘萍. 动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响. 心理学报, 2000, 32(1): 65~69
　　11 雷雳, 汪玲. 目标定向在自我调节学习中的作用. 心理学报, 2001, 33(4): 349~353
　　12 Seifert T L. Characteristics of ego and task-oriented students: A comparison of two methologies. British Journal of Educational Psychology, 1995, 65(1): 125~138
　　13 Wolters C A, Pintrich P R. The relation between goal orientation and students′ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 1996, 8: 211~238
　　14 Skaalvik E M. Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 1997, 89(1): 71~78
　　
　　RELATIONSHIP AMONG ACHIEVEMENT GOAL ORIENTATION, LEARNING STRATEGIES AND THE ACADEMIC ACHIEVEMENT OF
　　JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS
　　
　　Li Jinbo, Xu Baihua
　　(Department of Psychology and Behavior Science, Zhejiang University, Hangzhou310028)
　　
　　Abstract
　　Through a questionnaire conducted among 432 junior high school students, the paper aims to study the relationship among achievement goal orientation, learning strategies and academic achievement. The survey shows that achievement goal orientation and learning strategies have marked total influence on academic achievement. Learning strategies have siqnificant direct influence on academic achievement mainly under the effect of cognitive strategies and motivation strategies. Achievement goal orientation has no siqnificant direct effect on academic achievement, but through the middle variable of learning strategies, can exert a siqnificant indirect effect on it. Achievement goal orientation has marked direct effect on learning strategies mainly effect themeta cognitive strategies.
　　Key wordsachievement goal orientation, learning strategies, academic achievement, effect.

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