小学教师工作生活质量现状调查与分析

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　　【摘 要】本研究对新疆地区384名小学教师进行了问卷调查，通过对其工作生活质量现状的统计分析，调查结果显示，小学教师工作生活质量总分和社交需要、自我实现需要、尊重需要、安全需要、生存需要五个维度得分均处于中等水平，但安全和生存需要得分偏低;不同学历、职称、教龄、婚姻状况、收入水平的教师在工作生活质量各维度存在不同显著性水平的差异。笔者建议通过建立社会支持网络，多方协同提高教师社会和经济地位，重视人文管理和长效激励，关注教师专业发展，注重教师素质的全面提升，以提高教师工作生活质量。
　　【关键词】小学教师 工作生活质量 调查研究
　　提高教师职业社会经济地位以建设一支髙水平的教师队伍，是世界各国政府努力追求的重要目标[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中把教师队伍建设作为教育改革和发展的重要保障措施，提出了提高教师地位待遇，不断改善教师的工作、学习和生活条件，关心教师身心健康等一系列要求，对教师工作生活质量问题的研究也逐渐引起了社会各界的关注。
　　一、问题的提出
　　“工作生活质量”是根据“生活质量”引申而来的术语，是20世纪60年代西方发达国家企业人力资源管理理论和实践中出现的新命题。在工作生活质量研究运动的影响与推动下，教师工作生活质量也逐渐引起国内外学者的关注和重视。学者们根据自己的研究对教师工作生活的内涵进行了界定，大体可以分为两类：第一类强调教师工作生活质量为个体的主观体验和感受，包括对自身工作环境的满意程度、自我价值在组织中是否得到体现等方面的内容。彼斯玛（D.M.Pelsma）把教师工作生活质量看作是一种综合等级评定，它包含着个体对自身职业满意度水平和对工作压力程度的感知[2]。彭小虎认为，教师工作生活质量是指教师对工作特性、教学环境、组织关系及自身专业发展等方面的主观感受及满足程度[3]。第二类强调教师工作生活质量是一系列的方案、途径与手段，它旨在提升教师的工作生活质量[4]。康宁汉姆（W. G.Cunningham）认为可以把教师工作生活质量看作是一种重要的手段，它能够使教师的工作压力得到显著缓解，是消除职业倦怠的有效手段之一[5]。孙钰华认为，教师工作生活质量实质上是为了共同实现学校的目标以及教师的利益，学校在完成目标的同时要通过努力来增强教师的归属感，提高自己的科研能力，使之与学校目标相匹配[6]。赵守盈把教师工作生活质量定义为，教师通过学校教学来满足自身物质和精神的需求，发掘自身潜力和才能，在德智体美劳等方面树立榜样、以身作则，教书育人，实现个体与学校双赢，获取更高境界的自我实现的过程[7]。
　　教师工作生活质量是一个较为复杂和抽象的概念，学者受研究视角、价值取向、学科立场、认知态度等因素的影响，对教师工作生活质量的认识和理解不尽相同，针对不同的个体和群体也会有不同的阐释。以往的相关研究多集中在对高校教师、高职教师、高中教师等群体工作生活质量的探讨，专门针对小学教师工作生活质量水平以及如何改善其工作生活质量研究比较少见。笔者在新疆地区小学教师问卷调查的基础上，客观呈现其工作生活质量现状，全面了解教师的各种需求以及工作状态，并提出有针对性的建议，以便有效调动教师积极性，提高教师的工作满意度和教育教学质量。
　　二、研究对象与方法
　　1.研究对象
　　本研究采取整群随机抽样的方法，抽取新疆地区5所小学（重点小学2所，普通小学3所）教师进行问卷调查，共发放问卷430份，回收有效问卷384份，有效回收率为89.3%。其中，性别结构：女性教师所占比例为85%，远高于男性教师;学历结构：以本科及以上学历为主，所占比例为87.5%;职称结构：初级职称的教师占到了一半，高级职称教师占28.1%;教龄结构：6～10年教龄的教师占比最高，比例为38.8%，11～15年教龄教师所占比例较小，仅占调查样本数的11.7%;婚姻结构：已婚教师近七成，未婚教师占比为30.5%;工资结构：八成的教师每月收入集中在2001～4000元之间，月收入超过4000元的教师占比不到17%;职务结构：中层干部占25.3%，普通教师约占73.4%（见表1）。
　　表1 调查对象的基本情况
　　项目 人数（n=384）
　　性别 男
　　女 57
　　327
　　婚姻状况 未婚
　　已婚
　　离异或丧偶 117
　　261
　　6
　　学历 专科
　　本科及以上 48
　　336
　　教龄 5年及以下
　　6～10年
　　11～15年
　　15年以上 79
　　149
　　45
　　111
　　职称 小学二级
　　小学一级
　　小学高级 195
　　81
　　108
　　月均收入 0～2000元
　　2001～4000
　　4001～6000 10
　　309
　　65
　　职位 普通教师
　　中层管理人员
　　高层管理人员 282
　　97
　　5
　　2.研究工具
　　本调查研究在遵循量表编制规范的基础上，依据马斯洛需求层次理论，对赵守盈等编制的《教师工作生活质量问卷》进行修改和预测，形成《小学教师工作生活质量问卷》。问卷一共分为三个大部分：第一部分主要包括性别、学历、教龄、职位、月平均收入以及婚姻状况等教师个人基本情况;第二部分为教师工作生活质量调查量表，包括生存需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實现需要五个维度。问卷共35道题目，使用七点计分法，1为非常不正确，7为非常正确，问卷得分越高，教师的工作生活质量越高，对工作也就越满意;第三部分参考有关专家建议，设计了7道有关教师工作生活质量的影响因素和提升建议的题目[8]。调查问卷的内部一致性信度Cronbach α值为0.936，信度较好，采用因子分析法对问卷效度进行分析，KMO的值为0.861，可认为本问卷具有良好的结构效度。 　　本研究采用SPSS23.0统计软件对调查数据进行统计分析，主要进行了描述性统计分析、独立样本t检验和单因素方差分析等。所使用的统计方法能够较好地满足研究的需要，所得到的统计结果能够客观地反映小学教师工作生活的现状与问题。
　　三、结果与分析
　　1.新疆地区小学教师工作生活质量五大维度的总体概况
　　笔者运用SPSS软件进行描述统计分析，结果显示，小学教师工作生活质量总分为4.71分，问卷项目的最高分为7分，总体看来，小学教师对工作生活现状的满意度并不高。各维度得分由高到低依次为：社交需要、自我实现需要、尊重需要、安全需要、生存需要，得分依次为 5.47、4.83、4.61、4.35、4.18。可以看出，小学教师工作生活质量总分及各维度方面得分都高于理论平均值（问卷每一个项目均采用7点计分法，每一个项目的理论平均值即为（1+2+3+4+5+6+7）÷7=4），说明教师对工作生活现状的满意度处于中等水平，但安全需求和生存需要维度稍高于理论平均值，得分偏
　　低（见表2）。
　　表2 小学教师工作生活质量总体状况
　　维度 尊重需要 社交需要 生存需要 安全需要 自我实现需要 工作生活质量总分
　　均值 4.61 5.47 4.18 4.35 4.83 4.71
　　标准差 1.34 1.95 1.36 1.36 1.16 1.11
　　2.新疆地区小学教师工作生活质量现状的差异性比较
　　第一，学历差异：不同学历的教师工作生活质量总分和各维度均有显著性差异，学历越高的教师得分越高。对教师工作生活质量得分进行学历的独立样本t检验分析，结果显示，不同学历的小学教师在尊重需要（t=-2.739，P<0.01）、社交需要（t=-3.206，P<0.01）、生存需要（t=-2.620，P<0.01）、安全需要（t=-2.813，P<0.01）、自我實现需要（t=-2.476，P<0.05）和工作生活质量总分（t=-3.055，P<0.01）上均存在显著性差异（见表3）。本科及以上学历的教师得分水平显著高于专科学历的教师。不同学历的教师人力资本存量有明显的差异，本科及以上学历的教师相对其他学历教师，在入职时就具备了更加丰富的知识储备，具备较强的分析和钻研能力。因此，他们逐步成为学校教学科研的主力军，职业成就感也会相应地得到提升，一定程度上也影响着其工作生活质量
　　水平。
　　表3 不同学历小学教师的工作生活质量状况比较
　　维度 M±SD t
　　专科（48） 本科及以上（336）
　　尊重需要 4.11±1.26 4.67±1.34 -2.739**
　　社交需要 5.07±1.09 5.53±0.91 -3.206**
　　生存需要 3.70±1.31 4.24±1.36 -2.620**
　　安全需要 3.84±1.42 4.42±1.34 -2.813**
　　自我实现需要 4.44±1.11 4.88±1.15 -2.476*
　　工作生活质量总分 4.26±1.06 4.78±1.10 -3.055**
　　注：*表示p<0.05，**表示 p<0.01。
　　第二，职称差异：不同职称的教师在安全需要维度有显著差异。对不同职称教师的工作生活质量总分与各维度的平均值进行了单因素方差分析，在安全需要维度上，不同职称教师的工作生活质量存在显著性差异（F=4.153，P<0.05），但在尊重需要、社交需要、生存需要、自我实现需要和工作生活质量维度无显著性差异。由于职称等级不同，教师在工资、住房基金、养老保险等方面存在相应的差异，职称较高的教师，拥有着更好的福利待遇和社会保障。高级职称的教师在学校中常常能够获得丰富的组织资源，拥有一定的话语权，也享有相对较高的社会地位[9]。因此，职称级别越高的教师对安全需要持有较高的满意度，工作生活质量的总体水平也相对较高（见表4）。
　　表4 不同职称小学教师的工作生活质量状况比较
　　维度 M±SD F
　　小学二级（195） 小学一级（81） 小学高级（108）
　　尊重需要 4.50±1.40 4.52±1.21 4.86±1.29 2.777
　　社交需要 5.48±0.88 5.32±1.05 5.57±0.97 1.602
　　生存需要 4.13±1.40 4.03±1.41 4.37±1.25 1.642
　　安全需要 4.18±1.43 4.34±1.28 4.67±1.24 4.153*
　　自我实现需要 4.76±1.16 4.83±1.08 4.95±1.20 0.989
　　工作生活质量总分 4.65±1.12 4.62±1.09 4.90±1.09 2.210
　　注：*表示p<0.05，**表示 p<0.01。
　　第三，教龄差异：不同教龄的教师在工作生活质量总分和生存需要、安全需要维度有显著性差异。对不同教龄教师的工作生活质量总分与各维度的平均值进行了单因素方差分析，具体结果如表5所示，不同教龄的教师在工作生活质量总分（F=2.993，P<0.05）和生存需要（F=4.446，P<0.01）、安全需要（F=2.643，P<0.05）维度上存在显著性差异。教师工作生活质量得分会随着教龄的增加呈现出“U字形”曲线，教龄为11～15年的教师工作生活质量总分和各维度得分均为最低。由于教师在刚入职的五年里处于职业发展的起步阶段，与其他教师相比，职业倦怠最低[10]，工作热情和积极性都比较高，加上生活压力与负担相对较小，对教师工作生活有较多积极的感知。但随着对工作的熟悉和适应，也会滋生一定的倦怠情绪，加之各种压力逐步增大，势必会影响教师对生存、安全、尊重、自我实现等需要的感知。对于有11～15年教龄的教师来说，情绪衰竭程度明显高于其他教龄段的教师[11]，面对职称评聘、人际关系经营、进修学习、工作和生活环境改善等各方面重压，会使其工作生活质量水平明显下降。而对于教龄15年以上的老教师而言，大多数人已经成为教学经验丰富的专家型教师，拥有较高的职业成就感，主观幸福感强。因此，教师对各维度需要的满意度也较之前一阶段有所提高。 　　表5 不同教龄小学教师的工作生活质量状况比较
　　维度 M±SD F
　　5年及以下（79） 6～10年（149） 11～15年（45） 15年以上（111）
　　尊重需要 4.71±1.30 4.46±1.40 4.38±1.06 4.82±1.36 2.157
　　社交需要 5.62±1.18 5.38±0.99 5.26±0.77 5.58±1.02 2.353
　　生存需要 4.45±1.40 4.09±1.48 3.60±1.27 4.32±1.30 4.446**
　　安全需要 4.47±1.25 4.18±1.49 4.11±1.13 4.59±1.29 2.643*
　　自我實现需要 4.97±0.94 4.75±1.22 4.60±1.04 4.93±1.24 1.563
　　工作生活质量总分 4.88±0.99 4.60±1.19 4.41±0.89 4.87±1.13 2.993*
　　第四，婚姻状况差异：不同婚姻状况的教师在工作生活质量总分和生存需要、自我实现需要维度有显著性差异。对不同婚姻状况的教师的工作生活质量总分与各维度的平均值进行了单因素方差分析，统计结果显示，不同婚姻状况的教师在工作生活质量总分（F=4.204，P<0.05）、生存需要（F=3.947，P<0.05）、自我实现需要（F=8.829，P<0.01）维度上存在显著差异（见表6）。其中，未婚教师对社交需要、生存需要和自我实现需要的满意度大于已婚教师和离异或丧偶的教师;离异或丧偶教师的尊重需要和安全需要维度的得分高于未婚教师和已婚教师;已婚教师各个维度的得分以及工作生活质量总分均低于其他教师。由于调查中大部分未婚教师都是新入职教师，处于职业生涯的起步阶段，精力充沛，积极性高涨，有着鲜明的个性，充满着对未来的向往，拥有强烈的专业意识和自我发展意识[9]，为了更快地适应工作环境和融入集体，会花较多的时间和精力去提高自身的各种能力。与未婚教师相比，已婚教师有更多的家庭责任和生活压力，工作生活质量也会受到一定程度的
　　影响。
　　表6 不同婚姻状况小学教师的工作生活质量状况比较
　　维度 M±SD F
　　未婚（117） 已婚（261） 离异或丧偶（6）
　　尊重需要 4.82±1.30 4.49±1.35 5.16±0.67 2.980
　　社交需要 5.63±0.87 5.40±0.98 5.43±0.66 2.368
　　生存需要 4.47±1.32 4.04±1.39 4.25±1.12 3.947*
　　安全需要 4.51±1.29 4.28±1.40 4.58±0.81 1.280
　　自我实现需要 5.19±1.02 4.66±1.18 5.00±1.05 8.829**
　　工作生活质量总分 4.95±1.03 4.60±1.13 4.92±0.72 4.204*
　　第五，收入差异：不同收入的教师在社交需要和安全需要维度有显著性差异。对不同收入的教师工作生活质量总分与各维度的平均值进行了单因素方差分析，结果显示，不同月平均收入的小学教师在社交需要（F=3.184，P<0.05）和安全需要（F=3.352，P<0.05）维度存在显著性差异（见表7）。总体来说，月收入在4001～6000元的教师在各个维度的得分均高于月收入为0～2000元和2001～4000元的教师。教师的工作生活质量水平与收入之间呈现正相关关系。由于经济条件是教师各方面需求得以实现的基础，收入水平会对其生存工作状态和生活质量产生最直接的
　　影响。
　　表7 不同月均收入小学教师的工作生活质量状况比较
　　维度 M±SD F
　　0～2000元（10） 2001～4000元（309） 4001～6000元（65）
　　尊重需要 4.43±0.95 4.57±1.36 4.82±1.28 1.039
　　社交需要 5.32±1.27 5.42±0.94 5.74±0.86 3.184*
　　生存需要 3.90±1.36 4.15±1.38 4.35±1.28 0.814
　　安全需要 4.70±0.75 4.26±1.40 4.72±1.16 3.352*
　　自我实现需要 4.91±1.13 4.79±1.15 4.98±1.18 0.737
　　工作生活质量总分 4.62±0.98 4.67±1.12 4.94±1.03 1.606
　　四、对策与建议
　　1.建立社会支持网络，多方协同提高教师社会和经济地位
　　良好的社会支持系统不仅能够使教师的基本需要得以满足，还能使教师在社会交往中获取情绪、情感和心理的支持，提高自身对环境的适应能力和对变化的应对能力，并使自身职业成就感得以提升。因此，社会大众应对教师抱有合理的期望，以减少教师的各种压力，为教师的发展和教育教学创设一个宽松的氛围;教师的工资水平不仅是影响中小学教师供给的重要因素，也影响着教师职业的社会地位和社会声望[11]。各级政府应逐步提高小学教师工资标准，建立工资稳定的增长机制，依法切实保障教师工资水平的提高，以吸引和留住优秀人才;教师自身也需要通过培养良好的职业道德修养，不断更新专业知识，了解和管理自己的情绪，培养广泛的兴趣爱好等，为建立良好的社会支持系统奠定基础。
　　2.重视人文管理和长效激励，营造良好的工作氛围
　　“如果教学管理脱离发挥教师积极性的基本动因，采取行政监控手段，就必然导致教学管理过程僵化，削弱甚至扼杀教师的积极性和创造性”[12]。因此，学校管理者要始终坚持教师的主体地位，在制度管理的基础上重视人文管理，按照教师的不同需求，有序和谐地进行不同层次的管理，将“以人为本”“以教师为中心”的现代管理理念深入贯彻于教师管理之中。针对不同专业发展阶段的教师特征进行相关管理，鼓励教师参与学校日常事务的管理。更多地关注教师的生存状况，注意了解其不同层次的需要，通过多种方式着力营造和谐、健康的校园文化和积极进取、融洽无间的工作氛围。 　　赫茨伯格的“双因素理论”揭示出消除人们的不满可以依靠物质激励，但是却达不到长远的激励人的效果。因此，在教师管理中，除了要保证激励的持久性，还要结合使用如目标激励、情感激励、榜样激励、荣誉激励和群体激励等多种激励策略，对于不同发展阶段的教师采取有针对性、适当的分类激励机制，最终形成有效的激励机制，以最大限度地激发教师的潜能和主动性。
　　3.关注教师专业发展，注重教师素质的全面提升
　　教師专业发展是教师能力增长的过程，除了教师不断开展自主学习，教师培训也是教师专业发展最主要的途径之一。因此，学校应根据实际情况和教师的实际需求提供多种方式的培训和更多进修学习的机会，组织教师进行多方位交流，进一步完善培训体系，将校本培训与定期脱产学习相结合，把培训内容与日常教学内容相结合，突出课程改革目标与理论，教学方法与策略，课题案例分析等方面的培训。
　　对于教师自身而言，自我认知及人格品质是影响其工作生活质量的重要因素。由于小学教师角色的多样化和工作事务的繁杂性，教师在日常的工作生活中要有清晰的自我认知，善于对自己的心态进行调整，能够学会换位思考和冷静对待，需要经常进行自我反思，弥补自身不足，使自身的心理压力得到有效的缓解。由于知识更新速度的加快和家长、学生素质水平的不断提升，教师应加强自我学习，拓宽和夯实专业知识，积极进行教育教学研究，促进自身专业知识与技能的不断更新，增强职业成就感。
　　参考文献
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　　（作者单位：新疆石河子大学）
　　责任编辑：李莎
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