记忆·构成·行为的空间转译

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　　【摘 要】本文从记忆、构成、行为与空间的转译出发，阐述了二年级幼儿园课题的设计思路与理念，以启发学生逻辑思维、提高学生空间塑造能力根本点，立足于学生对事物的认知与体验而进行的启发式教学探索。
　　【关键词】记忆;构成;行为;空间转译;建筑设计教学
　　中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2019）05-0235-002
　　0 引言
　　我校建筑学一年级学生通过建筑构成、建筑制图、美术等课程训练，已完成修习建筑学必要之启蒙，初步掌握建筑设计学习所需基本技能。从构思、赋形到评估、修正，完整的建筑设计工作要求学生具备开放的设计观与系统的方法论、多样的技能与全面的知识，学生需要继续若干学期循序渐进的专业训练方能达到此要求，故二年级教学是一年级设计基础训练的递进。基于以上背景，本课程以记忆、构成、行为研究为基础，以建筑空间设计训练为主线，注重启发学生关注空间设计的基本意识，引导学生获取空间设计的必备知识，提高学生实施空间设计的技术能力，从而培养学生掌握空间设计的初步方法，尝试为后续的课程训练培养基本设计技能。
　　1 幼儿园建筑设计课程存在的问题
　　1.1 逻辑思维能力的缺失
　　功能是建筑设计的起点，做建筑设计必须首选满足功能要求。在建筑设计教学过程中，教会学生解决功能的需求是教学最基本的内容，但在学生进行设计的过程中，呈现出的成果使得功能并没有形式那么的有吸引力，也会使得教师在看方案的过程中更加注重形式。从而使得学生无法合理的在功能和形式之间进行调和。要么忽视“功能”的重要性，要么在形式方面有所欠缺，这种问题尤其在低年级学生中表现尤为突出。如果在低年级的学生训练中不解决这种忽视使用功能的思维方式，在以后高年级进行复杂功能设计时，将无法用理性的思维逻辑去处理功能的矛盾性。
　　1.2 空间造型能力的不足
　　在我校目前建筑设计课程指导中，还未形成一种科学有效、便于操作的设计模式来遵循。经常出现根据设计者经验或者个人喜好对空间和人进行评价不能完善的满足人对空间的使用要求。通过两年对“建筑设计Ⅰ”课程的师生进行交流与调研，发现学生在空间造型上确实存在某些问题。其一，建筑设计与建筑设计基础课程由于思考逻辑的不同，在进行实际操作时也存在差异，学生习惯于以建筑设计基础的经验从平面开始设计，并把平、立、剖面互相独立的去看待。这种横向的思维模式产生的结果往往是学生最终的成果纵向三维的空间缺少空间层次的变化。其次，学生突然面对实际基地、复杂的功能与结构关系时，呈现的造型往往是平淡、生硬或者因过去堆砌而不协调，更缺乏对细节的处理。
　　1.3 对幼儿群体认知的缺乏
　　幼儿园中的空问，是基于幼儿生理、心理和行为特征并为幼儿服务的，故需要先对幼儿的环境心理进行分析。幼儿进行交往行为并不由自己意愿决定，也不是由建筑的形状、装饰直接给予的，而是由幼儿的环境心理与连同在那遇见的事件（如游戏、学习）所赋予的。[1]我们低年级的学生关注的重点往往是造型或者空间本身，却忽视从使用者的角度出发去重点关注建筑学空间方式如何构建出符合使用者需求的行为环境。另外一个容易忽略的重要问题，使用者对场地与行为空间的个体认知。
　　2 幼儿园建筑设计课程教学改革与实践
　　针对以上问题，此次的幼儿园建筑设计教学围绕“记忆·构成·行为”这三个主题来探讨设计的可能性。通过这种思路来启发学生并激发学生对设计的兴趣，打开学生对生活的观察和体验，让学生发现自己的潜力，用设计表达自己的想法。
　　2.1 创造情境：运用“记忆”
　　在具体的教学中，让每一位学生凭记忆讲述一个关于自己童年的一个美好回忆，并以“图画”的形式表现出来故事发展的动态。图画场景与人物的表达应有多个空间场景，用图画进行事件的叙述，故事的场景也可以是自己的某个印象比较深刻的梦境等等，结合自己的爱好为故事定一个基调，以为后续的设计开始做铺垫。本次幼儿园课程设计中，前期把“图解生成”作为重点，训练学生将“记忆”演化为图解并最终一步步生成空间形式的推演逻辑，以提高学生在设计课中利用图解来表达设计发展的逻辑。概念图解可以通过草图、模型等多种形式进行表达。最终的成果要把一系列连贯性的图解转译过程表达出来，与此同时，组织学生进行相关案例研究，明确功能的概念，并在理解场地的基础上确定目的和设计的概念。
　　2.2 情境转译：运用“构成”
　　这个阶段主要通过两个方面对学生进行训练，在前一阶段的基础上，首先练习图底转换在三维空间中的运用，立方体不仅是空间中的“图形”，而且是形成的“底”的空间元素。通过插入、抽取、叠加、削减和元素之间的粘合把空间做出来。通过不同组合方式的推敲，逐渐强化“图形”整体感和个性，构成的视觉整体感来自概念。第二，结合幼儿园实际功能要求，对构成的框架进行空间虚实关系研究。运用空间组合的基本方法，确定墙、柱、楼板等空间限定要素布局，以拆装草模的方式表達阶段成果，思考空间的组织规则与秩序。验证空间尺度和流线的合理性，并不断修正模型。在此阶段，学生将学会组织单元式的空间，如何做好构成与功能的转译，从行为和空间的关系出发完善设计构思的思路。
　　2.3 行为认知：幼儿活动与空间行为结合
　　在这个阶段通过实际案例给学生讲解不同年龄段人群的行为模式对建筑空间和形式的影响，引导学生以使用者的角色来进行建筑空间的设计与思考。在调研报告的讨论阶段，通过对地块的讲解，组织学生进行基地调研，在指导老师的带领下学生分成不同的学习小组在课下进行基地环境的调研。调研的内容包括基地周边整体环境的认识，周边重要建筑、街道、空间以及周边区域的人群组成等。理解幼儿的尺度与行为特征，从而通过对幼儿尺度和建筑空间的特殊关系建立设计的概念。另外，此阶段在前两条主线的基础上再引导学生以幼儿的活动为线索，在横向和竖向两个方面推敲空间关系的合理性，根据流线关系限定单元空间并组织多元空间，设置合理的交通空间和垂直空间，通过楼面材质的划分和家具的摆放对空间布局和流线关系进一步深化设计并注重空间层次、序列变化和流通性。 　　3 成果与结论
　　3.1 作业案例
　　通过“记忆一构成一空间”这一逻辑架构的阐述，使学生关注到场地的主要承载活动是行为，教学中通过“人”的行为心理，将室内外空间的关系贯穿，同时，通过“物”的组织设计，创造丰富多样的活动场所，达到关注行为及其对应场地的专业目标，并设计出针对特定人群的特殊空间。
　　案例1：不确定空间的营造
　　本设计从儿时看到的漫画出发，营造不确定性的空间，会给人带来丰富的空间体验，或是水平或是垂直。人对空间方向的取向，一部分在于空间的引导作用。在平面构成阶段用坚实的线条分离形状多样性的四边形，产生无数碎片。空间构成阶段通过两个黑色的盒子代表不同的空间，张力很强的纸带在穿越两个盒子的时由外到内，由内到外循环往复充满不确定性。整体符合美的基本法则多样而统一，主次分明。最终营造出的不确定空间希望孩子们行走期间产生探索新空间，新事物的想法。
　　案例2：对立与统一
　　该幼儿园设计灵感来自儿童时期看的动漫，选取印象深刻的片段作为素材。不满束缚想要有所冲破现状，就像是《大鱼海棠》里椿由人转化为鱼的场景， “人”到“鱼”的这一过程正是对立与统一的一种表现，是设计者对立情绪的另一种反映。在用空间构成来再现这一想法时，运用互相缠绕的弯曲藤蔓来冲破小方盒的束缚。抽取其中的曲线作为构成建筑的主要元素，柔软的外形下包裹着坚硬的墙壁。建筑由三个大小不一的圆组成，三个圆由北上旋到南下，终将汇聚，是统一的一种表现。着眼儿童的需求，从儿童感性、易动、主动的特点出发，为他们营造了丰富多样的活动场所。
　　3.2 结论
　　本次教学效果良好，成果深度相比较往年有显著的提升。对于学生来讲也是一次想象的释放，学生将自身的爱好、兴趣融入设计概念之中，增加了设计体验和代入感。“建筑设计本身就是一个创造性的过程，从选址到具体的建筑技术整合，包含了无数思考”。[2]课程设计选题由“固定单一”转变为“灵活开放”，以“讨论”和“操作”的方式替代以往以“示范”为主的教学方法，强调以“调察”“研究”和“逻辑思维”为基础的建筑设计技能训练，使设计变得更加“可学”“可教”，达到“学研融合”。[3]
　　【參考文献】
　　[1]于淼.幼儿园室内交往空间认知研究[D].合肥工业大学，2017.
　　[2]沈杰，岳淼，李世元.建筑师设计思维的培养——简析MIT建筑学专业教育方法[J].建筑学报， 2010（10）：36-39.
　　[3]赵斌，侯世荣，仝晖.基于“空间·建构”理念的建筑设计基础教学探讨———山东建筑大学“建筑设计基础”课程教学实践[J].中国建筑教育，2016（4）：13-19.
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