整体性阅读
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作者: 韩佳亮 乔建平
当下，语文课“简单”了，也重新归于“求实务本”的坦途了，自然清新了许多，可深下去再想一想，总感觉越整体性阅读方面还存在着一些欠缺。
首先，广大一线语文教师，特别是青年教师对整体性阅读内涵的把握理解不清。从“立言”角度而言，一篇课文从构思到成文，要有一个主旨，所拟用的任何材料都要围绕这一中心去组织、去表现；从“申义”角度来说，“披文以人情”、“人情而得意”，读了一篇文章，得有一个整体性的认识，得形成一个哪怕是模糊的原始映象，而我们的教学往往把整体性阅读简单地理解为“初读课文，说说课文讲了一件什么事”或“读了课文，有什么样的感受”等几个琐碎的问题，将一种教学理念与策略加以窄化、异化，一带而过，认为提出这几个问题，就意味着关注整体性阅读教学了，这是―个比较普遍的现象。
其次，语文课堂教学不敢直面那种简约、省时而又高效的“老路子”。不是说要凸显新课程精神吗?不是要上出一两个抓人眼球的出彩点吗?不是要体现“创造性使用教材”吗?那就完全可以摒弃“以学定教”、“顺学而导”的教学理念，将文本肢解为几个“个性”十足的具体问题：“你喜欢哪儿，我们就从哪儿学起”，进行零敲碎打，学生哪里还能安安心心、认认真真读书?哪里还能抓住文本中关键词句联系上下文来思考?更何谈能对课文有一个全面而准确概括呢?
再次，还缺少对全文整体性朗读指导。《语文课程标准》在各学段目标要求中都强调指出“要正确、流利、有感情地朗读课文”，也就是说，语文教学最根本的就是要做到指导学生把书读懂、读准、读完整。实际教学中，教师往往在学生连书都未读上一两遍，就急于深入文本去进一步解读课文了，过“早”地、强硬地攫取文本中的重点语段进行探究，学生只能跟在老师的后面亦步亦趋地“感悟”，其效果可想而知了。当然。这里也不泛有精彩的朗读训练指导，有的学生(部分优等生)也能读得声情并茂，有滋有味，但其他语段呢?其他那部分普通孩子呢?在课改蓬勃发展的新课堂上，那些读不成句、语不成文、神情木然的学生则显得有些跟不上步伐。
“凭借简明的教学目标，简约的教学内容，简便的教学方法”去“实现省时高效的教学理想”(崔峦语)，在这一教学设想指引下，如何能有效地组织整体性阅读教学呢?笔者认为当抓好以下三个关键环节。
一、解读文本――深入浅出
阅读教学中，文本是教学的三个基本要素之一，是师生赖以进行教学活动的基础。教师在解读文本时，应走在学生之前，立在文本之上，以一个“阅读引导者”的经验、眼光、角度、情感来解读文本，充分发挥自己在接下来的阅读学习活动中的能动作用。
1 走进去，读透文本。讲课前，教师应先抛开教学参考用书等资料的束缚，完全以一个“熟练阅读者”的姿态来领略课文，可以大声地读，也可默默地静读，也可拿起笔来圈圈点点，做到投入其中，忘乎所以，咬文嚼字，品味涵泳，透过语言文字感受文本的意境美、情感美、形象美和人格美，从整体上读通文本，摸清思路，形成印象，进而把握准课文的主旨。在人教版第九册第一组课文《海上日出》、《夕照》中，作者并没有把目光停留在绮丽景色的描绘上，而意在借朝阳与落日冲破云霭的羁绊，彰显不可阻挡的生命力，进一步抒发出五四时期的青年对黑暗的愤懑和对光明的追求。教师只有把书读透了，胸中有丘壑，然后再对照教辅材料，加以取舍、重组、建构，甚至创造，才能达成新的目标。不然的话，以“师”之昏昏，怎能使“生”之昭昭?
2 跳出来，优化课文内容。教师解读出的内容繁杂无序，这就需要进行梳理，语文教师必须紧紧围绕着课程目标，根据学生的阅读基础状况和教材特点，将宽泛的语文课程目标转化为可供操作和可资检测的课时教学目标，力避教学目标的泛化及教学内容的随意性，有计划、有梯度地指导学生深入文本的词、段、篇，积极进行听、说、读、写训练，在师生互动交流中加以思考、表达、创造，扎扎实实地提高学生的语文素养。曾听过一节《军神》，正是因为这位教师能吃透教材，所以在教学设计上将该文优化为三个层次：病人――军人――军神，课堂中让学生抓住沃克医生的神态以及刘伯承拒绝使用麻醉剂两方面反复品读，感悟刘伯承钢铁般的意志和铮铮铁骨。
解读文本时，既要进得去，游刃有余；又要跳得出，波澜不惊。
二、教学设计――提纲挈领
“教材无非是个例子”，解读文本只是阅读活动的基础行为，阅读教学的目的不仅仅是为了获取课文中的语言文字及其所承载的人文内涵，通过阅读学会独立读书，获得综合能力的发展，才是阅读的最终目的。这就要求教师在进行教学设计时正确地把握教材及其重点、难点，挖掘教材中所蕴含的人文性的东西，找到适合于自己学生的阅读方法，敲打课文中的重点词句。精心设计带有全局性的问题，将学生引入文本的书香墨的中。
1 把握教材编排特点，钦定教学重点。整体性阅读教学区别于笼统的“总――分一总”固定模式，应从“导读”中确定训练的方向，从“预习”中摸清设计的脉络，从课后“思考・练习”中寻求教学的突破口，将教学程序优化为切实可行的有机体系，大可以采用“单元整组教学”、“主题式教学”，小可以运用“问题探究式教学”，简化头绪，突出重点，注重情感态度和知识能力之间的联系，使阅读课真正成为学习语言、体悟方法、促进阅读行为生长的生命课堂。
2 俯视全文，提炼纲领性问题。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，许多教师在语文课上不敢“讲”，认为“讲”是与新课改理念背道而驰的，出现教师让学生牵着鼻子走的现象，课堂教学纷繁杂芜，一节课下来，有时连参与听课的老师也搞不清到底训练的是什么，更不用说孩子们了。基于此，我们应端正观念，尽可能地设计出一些能牵一发而动全身的问题，以小带大，提纲挈领，辐射全篇。《桃花心木》教学中，设计出以下问题：种树人育苗有什么特别处?从种树人的一番话中你悟出了什么道理?学生在这一问题的支撑下，通读全文，画出相关内容，读出自己的独特感受。
一个问题贯穿始终，为学生提供了一个广阔的空间，纵向牵引，横向辐射，引领他们走进文本，融进文本，不断质疑、释读、提升和建构，效果显著。
3 遵循作者思路，设计教学流程。阅读教学要有因文而异、因需而异的多元化的教学模式，“作者思有路，遵路识斯真”，任何文本在构思、布局上均能因循作者的思路，是作者心灵的自然流露，有平铺直叙的。有层层递进的，也有平行并列的，脉络十分清晰。因此，在教学预设上一般要围绕作者的思路而展开，与作者想到一块儿，走到一块儿，同呼吸，共命运，往往会收到意想不到的课堂教学效果。如，写景类课文(《桂林山水》等)，可采用“导读――练读、评议――赏读”的教学模式；内涵丰厚的课文(《挑山工》等)，可采用“初读，整体感知――精读，揣摩语言――品读，体悟情感”的模式；富含写作方法的科普小品文(《蟋蟀
的住宅》等)，可采用“了解内容――领悟写法――尝试运用”的模式，等等。不管怎样，不能远离作者，更不能舍弃文本，能按顺序讲明白的课文，就尽量不采用变序教学；能读读课文就可搞明白的东西，就不需再搞什么“超越教材”的大“链接”，还原一个一目了然，清清爽爽的“语文”课。
三、实施教学――点面结合
整体性阅读教学，既要注重整体把握能力和“善学”能力的培养，也不可放松深入语言文字的研读。需要语文教师精心安排，大胆取舍，寻找一个有利于两者生长的契合点，做到点面结合，“得意”而“习言”。
1 “语”“文”兼顾，选准训练点。一直以来，语言文字训练与语文教学改革风雨同舟，共同成长，地位愈发突出。教师通过有计划地指导与操作，使学生比较熟练地掌握各种语言形式的技巧与要领，但是，我们不能把所有的语文教育目标都纳入训练的范畴，那会走进枯燥、狭窄的“纯工具性”的误区。因此，在开课以前，教师必须精心确定出训练的基点，一篇课文要训练什么，一堂课要训练什么，要训练多少，训练到什么程度，都须科学、合理、有效。《飞夺泸定桥》有这样一句话“来吧，看你们飞过来吧!”扣住敌人口中一个“飞”字，教师可以大做文章，引导他们圈点出描写泸定桥艰险的词语，反复品读，读出敌人凭借天险固守泸定桥的嚣张气焰，进一步体悟出红军攻取泸定桥的神勇与惊险。一般说来，这些训练点要选在问题疑难处，设在结构承合处，定在文章“文眼”上，力求画龙点睛，以点带面。
2 用活教材，提供自主探究的平台。实际教学中，教师应设身处地地为所有学生营造一个自主探究的广阔空间，要因人因地地多角度多层面地选择和灵活地整合文本主题内容，整体策划教学流程，呈现或放大相关信息，从而把“用教材教”和“教教材”这两种思路有机结合起来，全面提高孩子们的语文素养。这里应当而目必须从整体上解决好以下几个层面上的问题：①这篇课文讲了件什么事?②在思想内容上你读懂了什么?③你学到了什么样的表达方法?④自己尝试了哪些有效的读书方法?这些策略将完整的文本重组外化为几个极富操作性的主题，开放并富有张力，必将把他们吸引到个别或相互探究活动之中。进行感知、理解、提升、认同和品悟，读出属于自己的收获和新异的结论。
另外，点面有机结合，形成独立阅读能力，再在独立阅读类课文中加以尝试，进而运用到大量的课外阅读中，将大有裨益。
责任编辑 梁 媛
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