有效提高现代文阅读能力路径之探索

来源:用户上传      作者: 林丹云

　　现代文大阅读是高考语文试卷的一大版块，也是历年来很多考生的瓶颈，是考生失分的“重灾区”。本文试以2010年福建省语文高考试卷现代文阅读题为例，就如何有效提高现代文阅读能力谈谈自己的看法。
　　
　　一
　　
　　2010年福建省语文高考试卷的现代文阅读题包括赵辉的《歌与诗的起源及原始功能异同》(论述类文本)、林斤澜的《春风》(文学类文本)和王庆其的《“天人合一”的医学模式》(实用类文本)三篇(前一篇设置10-12题：后两篇任选一题，分别设置13-15题)，题型可以归为三类：一类是理解作者在文中的重要语句所要表达的含义，即写什么；另一类是理解作者在文中所运用的表达技巧及其效果(作用)。即怎么写和为什么这样写：还有一类是对文章作出的观点和看法，总的看，试题更加注重文化品位和浓厚的人文色彩，体现了中华文化思想精髓和对人类命运的深层思考；更加注重学生的创新精神，考查了考生对信息的获取、判断和综合能力，彰显了考生源于文本、有创意性解读的能力：更加注重设题的综合性化，考查了考生对文章的整体感悟、理解和鉴赏能力。根据目前所掌握的情况，笔者认为经过近十年新课程现代文阅读的教学实践，不少考生能在阅读中感受形象，品味语言。领悟作品的丰富内涵。体会其艺术表现力，有自己的一些情感体验和思考。但失分点仍然很多，概括起来主要体现在三个方面：
　　1　对文本细节分析的关注不够，只是走马观花式的浏览。例如第10题有关先秦“诗”与“歌”的比较，要求选出不符合原文意思的一项，一些考生选了B或C，想当然地认为题干中出现了“只”(它们的联系方式只在音乐)或“都”(都不能满足通过礼乐教化臣民的需要)。太绝对了。实际上正确的答案应该是D，文本明确提到：“歌产生时，音乐与语言是相伴相随的”，而不是题干中的“歌产生时是先有音乐，后来才有语言的”。又如第11题，要求选出不符合文章有关内容的一项，一些考生选了D，认为题干提到的“诗与音乐就开始结合起来”，并不是在“‘诗’继承了宗教札乐仪式之歌‘音乐+语言’这一形式后”。事实上，文本虽没有在一诗’继承了宗教礼乐仪式之歌‘音乐+语言’这一形式后”出现“诗与音乐就开始结合起来”的明确字眼，但上下文连接呈现的语意只要稍微揣摩，就很容易得出这样的结论。《春风》第13题和《“天人合一”的医学模式》第13、14题也有类似的现象。
　　2　没有很好地从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。例如第12题。要求“结合文本，简述‘诗’在西周的作用”，很多考生要么只答出其“可以补察时政”，要么只答出其“通过礼乐教化向臣民灌输礼乐伦理道德观念”，有的考生即使两方面作用都答出来了，却又表述得词不达意。再如《春风》第14题要求“简析作者起初在北方怀念江南的春风，后来却说‘能不怀念北国的春风’的原因”，相当多的考生只回答出“因看到北国的春风吹开河冰，催生万物。产生了痛快淋漓的深切感受，所以怀念北国的春风”，而把作者为什么起初在北方怀念江南的春风的问题忽略了。
　　3　对文本还不善于作出自己的分析判断，从多角度、多层面去阐发、评价。例如《春风》第15题，要求谈谈文章倒数第二段对江南春天中“看不见”的春风的另一番描述好在哪里?不少考生没有领悟到此段在全文中所起的作用，因此只是就事论事地做了简单回答，没有说到点子上。实际上，这段话至少有三个层面的作用，即：用另一种角度写南国看不见得春风，与开篇对南国春风的描述形成对比，表明感情的变化；用轻柔的南国春风，与强劲的北国春风相比，凸显北国春风的作用；从怀念南国春风转为怀念北国春风，突出了文章主旨。又如第《“天人合一”的医学模式》第15题，要求谈谈“《内经》‘天人合一’医学模式的基本观点与近年医学界提出的‘社会一心理一生物医学模式’的基本观点是相通的”这句话给我们的启示。不少考生对此类探究性考题感到茫然，把答题重点停留在两者为什么相通上，而未能进一步思考：既然诸如《内经》这样的经典文献与现代科学还如此相通，那么我们要怎么办?
　　
　　二
　　
　　仔细分析考生在这些方面的失分现象，这里有答题技巧方面的问题，但更主要的还在于突出了阅读教学存在的问题。笔者认为。必须转变观念，努力推进“四个走向”，下力气改进和完善阅读教学，学生的现代文阅读能力才能得到长足提高，也才能有效克服或减少失分。
　　1　由权威解释走向平等对话。传统教学中，教师代替文本作者的思想，教师的观点代替作品的观点。教师的理解大多不是来自自己的体会和感受，而是建立在参阅、研究教学参考书的基础上，教师以凌驾于学生之上的姿态来宣讲教参上的要义，把教参的理解“绝对化”“神圣化”“终极化”，拒绝、排斥学生的个体解读。这样的教学不仅使学生与教师之间缺乏思想交流，更使学生对文本的理解趋于狭隘、单一化，剥夺学生怀疑的权利，使学生失去了思考、体验、想像、参与的机会。教师可以迫使学生接受它却无法让学生用心、用情理解它。语文是人文学科，不像自然学科那样追求标准化、客观化，它更倾向于理解、自我反思和批判分析，更注重多元化和差异性，阅读教学作为语文教学中最为重要的一部分，其最终目标应该是让学生在将来的独立阅读中，学会随自身经验的丰富发展来体会、领悟、阐释文本。因此，教师要放下权威者的架子，努力建设师生之间平等关系，理解、包容学生独特的见解，为阅读教学中的师生对话营造宽松、惬意、活跃的氛围。在这样的氛围中，师生相互交流各自对文本的的见解，共同探讨文本的内涵，共享彼此的思维成果，实质上也是给学生提供一个自由思考、表达自我的平台，从而使学生对文本的理解更深入。更透彻，最终促成学生阅读能力的有效提高。
　　2　由被迫阅读走向期待阅读。传统阅读教学中，教师就像高明的外科医生，把一篇篇完整、生动的文本肢解得支离破碎、面目全非，使得学生感到文本如同嚼蜡，索然无味。这也使学生缺乏对阅读的期待，逐渐形成被迫的、依赖型的阅读惰性。要改变这一现状，必须采取措施激发学生体验和探究的欲望，让学生产生强烈的阅读期待，比如巧设导语，使用生动幽默、富有情趣的教学语言巧妙引导，使学生情不自禁地随着教师的指导去体会文章的意境、思想和情感；制造悬念，由此吊住学生的胃口，使他们对阅读活动产生一种迫切盼望的心情：创新学法，打破常规，另辟蹊径，因“篇”制宜，学生才会有新奇感、驱动力；唤醒体验，让学生把陌生的、外在的、与之无关的内容变成自己的、可以交流的甚至是融于自身的生命存在。读出自己、读出亲切感，等等。经由这些有效的教学手段，引领学生不断拓展阅读空间，提高阅读质量。
　　3　由功利性阅读走向非功利阅读。学生坐在课堂上阅读课本，大抵都带有明确的功利目的。期待在重大的考试上多拿分。提高自己的成绩，这无可厚非。但是，教师在教学中，除了功利性阅读(即为了什么而读)外，还应该引导学生进行非功利性阅读(即不为了什么而读)。从小处说，现在高考、中考的试题不断向着新课改的目标迈进，越出越活，强调非功利性阅读也许反而更有“无意插柳柳成荫”的功效；从大处说，读书是为得到精神的交流和共鸣，而不是为谋取现实利益，功利的阅读背离了阅读本身的含义。“人是一根会思想的芦苇”，人之为人在于“精神”，而通过阅读，我们可以尽可能完整而完美地建构一个精神世界。因此，一方面我们要推进阅读教学的广度、深度和厚度，引导学生非功利性“接近”文本，实现阅读教学“以人为本”的终极目的；另一方面也有赖于通过教育改革营造宽松的环境，切实为教师卸去精神上的负担，卸去不务正业的责难。
　　4　由整体感知走向个性点评。新课改以来，教学大纲对“整体感知”有了新的解读，强调的是自主思考和多角度交流。但在实际教学操作中，“整体感知”很难把握，容易落空。也容易变形，往往直接体现为以问题追寻结果，或以训练求证文本思路。这样一来，学生怎么奔驰，也在预设的自以为精当的问题中挣扎；或者信马由缰，缺少思维的养成，缺少语感的体味，更缺少对文本的推敲。在这种背景下，很有必要加强“个性点评”这一教学理念或环节。“个性点评”立足的是激活学生的感性经验，开发学生的认知思维，构建阅读主体的个性审美思路，它的形式很多，可通过比较阅读，为教学提供对照：通过内容挑疵，提高学生的判断力；通过札记后感，享受阅读愉悦；通过对联形式，言简意赅地表达情感。总之，我们可以从某一点或几点切入，根据教材及大纲的编排意图，对文章的“关键点”、“疑问点”和“分歧点”进行有意识的，有针对性的讨论交流，以期阅读教学能够触类旁通，积少成多，促成学生逐渐生成阅读的自主意识和探究意识，完成既能解读一个文本，又能创造一个文本的终极目的。
　　(责任编辑：赖一郎)

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