基于教育本源的追问:我们的课为谁而上
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作者: 王坚
如果一个电影导演假借艺术的名义，通过挥霍投资人的金钱拍出一部迎合评委并冲着奖项而去却不受大众欢迎的影片，那么这是一个视观众为无物且对投资方不负责任的自私导演。如果一支球队以获得晋级利益为出发点而在赛场上公然打假球，那么这支欺骗观众并玷污体育精神的球队理应受到谴责和处罚。一旦导演不是为观众而拍片，球队不是为观众而比赛，显然，电影的魅力和体育的精彩便荡然无存，善良的观众因此而遭受伤害。同理，审视我们的教师和课堂教学，情况究竟又如何呢？
一、无情现实：课为“非学生”而上
无论我们将目光投向何处、投向什么课程，一个被大多数人熟视无睹但却是冰冷无情的事实向我们表明：我们的教师如同那些功利性导演和虚荣心球队一样，在背弃学生的道路上牵引着僵化而浮躁的课堂渐行渐远。
1.课为“权威”而上，课堂穿上虚伪的外衣
每个人都有可能成为“权威”，只要他是某堂课的评课者，例如，普通教师、教研组长、教研员等，尤其是那些教育理论专家、学校校长和教育行政部门的领导们。当这些人济济一堂坐在教室后面时，我们基本上可以判定这是某校或某地区的教学公开课或竞赛课活动。于是，这堂课的走势就很清晰了，即一堆堆围坐桌边进行“热烈讨论”的学生、一幕幕接踵而至的吸引人们视线的“精彩视频”播放、一次次生动展示学习成果的“互动交流”活动，共同拼接成一场皆大欢喜的“现场表演”。教师虽然无奈但却必须这样做，因为目前各地大同小异的优课评价标准基本上就是由大大小小的“权威”们认可、鼓励乃至推广的。教师通过执教这样的课可以获得奖项或赞誉，并能进一步得到职评或评优的相关利益。因此，教师的执教宗旨是千方百计在“权威”面前表现自我，他们的课也就在为“权威”而不是在为学生而上，学生在此过程中只是作为突出教师“风采”的“配角”甚或“道具”而存在。
一位语文骨干教师在另一所学校借班上公开课过程中，每每不假思索地说出一些不严谨的非真心话，如“我们班的学生课堂发言一定很踊跃，个个学习肯定很出色，至少在今天会这样。”又如当一个学生说出一个并没多少深度的问题后，该教师立刻评价道：“爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更有价值，你提出的问题太好了，你将来可能成为爱因斯坦！”这些课堂语言明显给人言不由衷的虚假做作的感觉。这说明教师根本没有基于学生的实际去教学，而是在为坐在后面听课的“权威”们上课，并且在尽情表演。
很多教师将类似于这样的课变成了众人眼中的“皇帝的新衣”，在所有“权威”们心照不宣的掌声附和中，那个揭露出“新衣”本质的孩子即学生们则成了虚伪课堂的受害者。如果在日常教学中不存在或极少出现的师生互动、多媒体课件、圆桌讨论等在“权威”们观摩的课堂上突然涌现，那么教师在视同无物般地越过学生，将功利的目光投向“权威”的同时，就使原本受学生期待的求知课堂穿上了虚伪的外衣，课堂由此而失去其真诚的本色。
2.课为升学率而上，课堂贴上势利的标签
提高质量是教育改革发展的核心任务，但这不是把课堂教学变成升学大战的借口，当然也不是将课堂拖入考试泥潭的挡箭牌。很多人简单地把提升教育教学质量等同于高一级学校升学率的大面积提高。应该看到，升学率的提高是衡量教育质量的重要表现，但绝不是唯一和根本表现；教育质量的体现有赖于学生人生成长基础上的全方位提升，包括学生的学习能力、个性品质、人文素养的增强，也包括教师教育理念、专业素质、人格力量的发展，以及教育生产力的提高等方面。因此，基于内涵发展轨道上的升学率才是课堂教学的有效关注点。
令人忧虑的实际情形是，大量的课堂被无以复加的考题训练和枯燥乏味的试卷讲评所填塞。教师通过类似于这样的“粗放型”教学为升学率的提高增添着必要的砝码，至于被批量培养成应试型人才的学生在日后的人生发展中存在或暴露出怎样的缺陷则不在考虑之列。与此同时，教师的专业成长简化或退化为考试指导上的循环往复，这却造就了不少因优秀率或升学率持续攀升而被赞誉的“名师”及“名校”。
事实上，这些所谓教学名师们在各自学校的确通过科目优秀率或学生升学率的走高而获取了经济和荣誉等利益，而名校更是通过强势升学率带来的轰动性社会效应源源不断地获取生源、物质、名誉等使学校继续发展的现实利益。于是，一种基于升学率而形成的考试竞争格局扩展至各科课堂教学和各级各类学校，在“质量就是学校生命线”的极具诱惑性和煽动性的观念导向中，“一切为了升学率”的短视目标，在学校、教师、社会共同营造的非正常氛围中使课堂贴上了势利的标签。
3.课为改革而上，课堂蒙上浮躁的阴影
改革创新是教育事业发展的强大动力，这种动力效应归根到底应该通过引领学生健康成长的有效学习理念及策略的动态性构建来体现。教育改革作为依托实际教育现象发现和解决问题的创新活动，其成果转化的力量应潜移默化地熔铸于课堂教学的各个环节，而不是通过宣传推广的定势思维及其浅层影响去凸显改革的效果。
我们可以这样理解，改革以课堂效益的提高为目的，但其本身不应成为教师执教的目的，更不应成为教师借以彰显自己的工具。然而实际情形又如何呢？我们来看看这样一些来自不同媒体的报道：××ד文化语文”教学展示活动在×××举行；“用激情拥抱课堂”×××语文教学研讨活动在×××顺利进行；××ד情理课堂”专题展示与研讨活动在×××成功举办；“有效建构――×××化学教学思想研讨活动”在×××成功举办；“追求无痕：×××语文教学风格研讨会”在×××成功举办……这些看上去酷似流行歌星个人演唱会一样的以某教师姓名为标识的所谓“名师教学风格”展示活动，在近年来突然一窝蜂般涌现出来，给人以你方唱罢我登场的华而不实的作秀感觉。
这些受到教育行政部门、专家学者、教科研人员等力捧的活动，当前仍顶着改革的名义继续轮番进行着。但是在一阵阶段性的推介热潮消散后，还有多少人能记得这些“名师教学风格”，或者他们自己还能在远离聚光灯照耀的平淡日子里坚守其“创新风格”吗？其实细想想，像“激情”、“情理”、“文化”、“有效建构”等名师们的教学特色，不正毫不张扬地存在于其他不少教师和科目的课堂中吗？难道非得为了推出某几个所谓“名师”就跟风似地冠以一些并无多少内涵底蕴的名号以体现其“教改特色”吗？虽然不能武断地说这些教改探索者们都想为自己赢得什么头衔，但浸润在专家、领导、同行们千篇一律的溢美之词中的“教学会演”明白无误地告诉我们，他们的确是在高调发布自己的“教改成果”。且不说这些“教改成果”能否得到实际推广甚至可能昙花一现，单就执教者的出发点而言已经很清楚地表明了这样一种心态，即必须在课堂上向人们展示自己与众不同的改革亮点，张扬自己的教学个性与风采。原本应该在教改中受益的学生显然已不再是执教者的首要考虑因素了，于是很自然地退位于改革的“道具”这种角色地位。可见，当教师的课是为了改革而上时，圣洁的课堂势必蒙上浮躁的阴影。
二、永恒真谛：课为学生而上
目前的现状基本上为，在平时的大部分时间里，教师的课是在为升学率而上，当举行教研观摩课活动时，课就变成了为听课的“权威”而上，如果事关“名师工程”的相关活动，课则“升格”成为改革而上。总之，课是在为“非学生”而上，牵引其走向的根本因素是利益；真正应该获得利益的学生却作为“上课工具”而化作统计数据、新闻图片、教育资料等用以表明课程改革成功推进的“证据”。
毫无疑问，被利益各方推波助澜的现状必须改变，早该是重塑课堂真谛的时候了，早该是回归学生本源的时候了。我们必须坚守永恒的真谛：课为学生而上。
1.课为学生的生命成长而上，课堂闪耀人性的光辉
12年，120月，480周，15000堂课，这就是每个学生在基础教育阶段的上课历程。在生命的黄金般1/6时段里，学生能从课堂上收获到什么呢？或者说，从小学到中学，我们的教师总共通过这15000堂课能给予学生什么呢？
每个学生的人生发展进程实际上是一个生命成长周期，在6岁以前是生命萌芽期，“启蒙”是主题词；在6―18岁是生命奠基期，“升学”是主题词；在18岁以后是生命成熟和发展期，“事业、持家”就成为主题词，而人性的升华则是贯穿生命成长周期的无形牵引力。所以，教师要立足生命成长的视界看待课堂上的学生，应本着弘扬人性的根本目的对待自己的课程执教。
在基础教育的12年间，诸如多少学生升入重点中学、多少学生考取名牌大学、哪些学生在学科竞赛中获奖、哪些名校的升学率名列前茅等人们关心的“热点”都只是学生在这一阶段生命成长的“外衣”，教师更应透过所执教课程这一蕴含人性魅力的明镜，在知性课堂的照射效应中为学生的生命成长奠基。“此时此刻，学生就不再是一个个名字，一张张卷子，一笔笔分数，而是立体的、灵动的、各有个性的、生动活泼的形象，变化着的、发展着的形象，充满希望、有无限的可塑性。……课如果只教在课堂上，就会随着教师声波的消失而销声匿迹；课要教到学生身上，教到学生心中，成为他们素质的一部分。”
当课为学生的生命成长而上时，教师的目光已然穿越世俗的功利，指向学生在基础教育阶段之后的终身学习、职业生涯乃至家庭幸福，课堂由此成为联接与铺就学生生命成长的坚实平台，从而闪耀其人性的光辉。
2.课为学生的人文积淀而上，课堂舒展理性的绵力
13门课程，100多本教科书，这就是每个学生赖以走完基础教育求学阶段的“家当”，当然，更多的几百本的教辅用书和习题册还不在其中。教师透过这些“家当”给予学生的是分门别类的知识点和无穷无尽的测试题，学生通过这些“家当”收获的是升学“敲门砖”和考试的才能。这种缺失厚重人文素养的课，必然会造成学校教育和人生发展之间的断层。
教师应该以自身的课程执教为人文载体，将冷冰冰的观点结论乃至考题，在思维引领和文化提炼的过程中活化为学生灵动学习的课堂源泉。例如，语文教师就不能用类似于“这篇很可能会考到”、“多读作品就有可能写好作文”等“权威性话语”指令学生进行功利阅读，而应把文学阅读作为一种教育，作为学生精神成长的基本需求。文化的质感和悟性的潜力由此缓缓注入学生的内心世界，不断充实其思想含量并扩展其思维梯度。如同教育家朱永新教授所说：“一个人的精神发育史其实就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平，一个没有阅读的学校永远不可能有真正的教育。”同理，数学教师引领学生在抽象思维的缜密和逻辑推理的严谨中感知数理文化的深邃，并体会生活数学的魅力；英语教师引领学生在外语交际的运用和欧美风情的感受中体验语言文化的纽带作用，以及东西方思想观念的差异性与交融性；政治教师引领学生在生活与社会现实的多维解读和深层思辨中体悟哲理文化的独特韵味……
当课为学生的人文积淀而上时，所学课程和所用教材就已不再是获取考分和升学的短视工具，而成为学生思维理念、学习能力潜滋暗长的提升点。教师立足课程文化对学生开展的全方位学习引导，使课堂在不经意间舒展着理性的绵力，这种“绵力”在细水长流般对学生人文素养的加固中有效发挥着其内化渗透效应，从而有利于学生在理性层面上获得长效发展。
3.课为学生的心灵发展而上，课堂荡漾情感的温馨
作为连接过去与未来的中介，教育为个人、国家、社会的发展与进步奠基。从课堂上走出去的一批批、一代代学生日后的事业发展趋向和生活幸福指数是教育实施的外在显性内容，但是绝不仅仅如此。我们的前辈霍懋征老师说：“我们的教育不可能使每个学生都成为专家学者、部长司长，可我们应该把学生培养成对社会有用的好工人、好农民、好公民。”所以，透过每个人的知识表征、身份符号、家庭背景，我们的课应为学生的心灵发展而上，为学生的灵魂净化注入情感的力量。
没有人希望见到国家在造就科学家、文学家、艺术家等各类型人才的同时还“出产”自私自利、道德败坏的人格低下者，没有人愿意看到人们在为和谐社会耕耘劳作的同时还“掺杂”着破坏秩序的违法者。事实上，教师在课堂上对学生多年的影响是深远的，教育荡涤灵魂的作用效果是无形而巨大的。学生在离开课堂、离开学校后的漫长人生道路上，无论是成为某个领域的杰出人才，抑或是平凡岗位上的普通劳动者，都应具有对自己、对他人、对集体、对社会的一份责任感，这就是来自课堂、来自教育的心灵启悟效应在潜滋暗长中的外现。即使在学校学习期间，课为学生的心灵发展而上也不单纯是基于三维目标中的情感价值观目标，它对学生在知识与技能、过程与方法上的学习目标达成也具有现实的促进意义。对知识细致入微的领悟、对问题不厌其烦的揣摩以及对困难百折不挠的面对等方面的强调，深层次上体现的就是意志、毅力、精神、品质等情感因素在学生学习过程中的应用，由此对学生的课程学习产生激励和推动作用，这就是学生的心灵成长在三维学习目标上的拓展升华效应。
“教育要实现现代化，不只是数量增加，规模扩张，技术改进，它更是一种心理态度、价值观和教育生活方式的改变。”当课为学生的心灵发展而上时，教师以人格的力量唤醒和影响学生的人格，以道德的阶梯搭建和伸展学生的品德涵养，课堂由此荡漾情感的温馨。
三、结语：“非学生”向学生的本源回归
培养和塑造富有个性的个体人、富有灵性的集体人、富有理性的社会人，为人的终身发展奠基，是教育的本质蕴涵和最终目标。课堂教学是承载教育要义的核心渠道和呈现教育内涵的基础平台。学生是课堂教学有效实施的根本支撑，是提升课堂质感的活力源泉。摒弃学生出发点和落脚点的教师及其课堂教学是没有生命力的“伪教育”。
教育理论家、教科研专家和各级各类名师等权威，或许对课堂教学的理解比较深刻，但我们的课却不应为了“权威”而上；稳步提高的升学率或许可以成为课堂教学进步的佐证成果，但我们的课却不应为了升学率而上；教育改革或许能为课堂教学带来新的理念和方法，但我们的课却不应为了改革而上。教师的教学思维在任何情况下都不应脱离学生，我们的课不应为了“非学生”而上。
课堂教学的启动点和完成点都是学生，拉动教学进程并丰富课堂内涵的主体同样是学生。“非学生”向学生的目标转向是课堂教学内核的本源性回归。我们的课在课堂教学的每个环节都应以学生的需求为首要考虑因素，课必须为学生而上。在课前准备阶段，教师应该问自己：学生目前在该主题内容上的学习状况和认知层次如何？准备采用的教学手段和策略是学生需要的吗？在课堂实施阶段，教师应该问自己：现在提出的问题具有思维含量并能帮助学生有效学习吗？在此刻的课堂演进状态中怎样让全班学生根据自身实际需要都有收获和提高？在课后反思阶段，教师应该问自己：在这节课上的教学行为都满足了学生的学习需要吗？如果学生的学习需要未能完全满足，原因是什么？怎样在下一节课上更好地让学生达到其学习需求目标？
通过对这些问题的自问反思，教师在教学过程的各环节都能逐步建立起学生需求、教师教学和课程学习之间的立体化联系。这种以学生为根本基点而架构的动态联系网，通过学生的生命成长、人文积淀和心灵发展的全方位互动平台的铺展与充盈，使我们的课在自身蕴涵拓展与提升的坚实基础上，达至人的培养与塑造这一根本归宿，从而实现教育的本源目标。（责任编辑关燕云）
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