新课程地理“探究式”教学的误区及对策

来源:用户上传      作者: 李金国

　　学习方式的转变是地理课程改革的重要目标。高中《地理课程标准》强调，要“重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习”。通过实施探究式教学，使学生“逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”。近年来，随着课程改革的推进，教师们注意革新教学模式，把学习的主动权还给学生，自主探究和合作交流逐渐成为课堂教学的基本方式，学生在主动探究中获得知识，发展思维，培养能力。但是，地理课堂上轰轰烈烈的表面现象并不应掩盖我们对探究教学的深入思考，在一些课堂上，我们也看到探究教学走入了一些误区，亟待改进。
　　
　　一、目前“探究式”地理课堂教学存在的几个主要误区
　　
　　1　探究情境的创设有形式，无质量
　　地理课程改革实施至今，大多数教师能认识到探究情境创设的必要性，特别是公开课，从形式上看，几乎都有该环节。但往往存在两个问题：一是质量不高，未能精心创设情境问题，有些情境问题未触及将要探究的核心问题，不能引起学生强烈的认知冲突，因而不能有效地激发起学生的探究激情；二是千篇一律地将探究情境创设安排在一堂课的开始，在转入下一个探究活动，包括一些重点、难点问题的探究之前，则几乎见不到新的探究情境的创设，所以，不能把学生的思维再度调动到兴奋状态，也就不会出现高潮迭起的局面。这是不少课堂教学开始时气氛活跃，而后大部分时间课堂气氛沉闷的原因之一。
　　
　　2　探究目标不明确，探究活动偏离主题，盲目探究
　　有的教师认为，应该尽量让学生自由探究。学生对任意一个课题自由地或自发地进行探究，结果造成探究活动“失控”，有些探究内容偏离课程标准，探究活动达不到应有的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标。
　　
　　3　教师对探究活动的引导不当
　　有的教师错误理解新课程提倡的“自主探究”，忽视教师在探究活动中的引导作用，结果造成一味迁就、放任自流，走上“放羊式”的探究歧路。而有的教师则又过分强调对探究活动的“指导”和“引导”，于课前按自己的意图和愿望预设好探究程序和探究结论，在探究过程中，牵引着学生的思维走，学生受到事先设计好的探究程序的束缚，而使得整个探究活动缺乏自主性、创新性和生成性。
　　
　　4　探究活动过多，重点不明
　　实际地理课堂教学中，有的教师过分使用探究式教学方法，有些问题不管是否值得探究都交给学生探究，导致满堂课都是探究，将那些适宜用讲授法直接告知学生的地理程序性知识、重要的地理事实、地理概念等，也都设计成了探究活动，不但不符合探究教学的课题选择标准，浪费宝贵的课堂教学时间，也使得一堂课的探究活动过多，重点不明。
　　
　　5　探究主体缺失，探究活动参与面窄
　　探究学习活动本应是学生自主学习的重要方式，学生在探究中的主体性理应非常突出。然而，我们经常看到课堂上所谓的探究，是老师“牵引”着学生沿着设定的路径，向着既定的探究结论“水到渠成”地探究，学生的创造性思维、方法、见解受到束缚和抑制。另外，还存在探究活动参与面窄的现象。少数表现突出的学生往往包揽了历次探究活动，不少学生因缺乏自主探究的习惯和能力，在小组讨论中参与少，依赖性强，时常出现要么一言不发，要么言不对题的现象，常处于探究学习活动的“边缘区”。
　　
　　6　探究性问题思维含量低，探究价值缺失
　　由于教师备课不充分，对学生和教材研究不透，对探究性课题的选题要求不了解，所要探究的问题缺乏思维深度，缺少探究价值，只求形式、不重实效。有些探究性问题很容易从教材中找到现成答案。如：“地球上淡水构成情况怎样?”“什么叫区位?”“自然界的水是不是一定在循环?”等等。
　　
　　二、高中地理新课程实施“探究式”教学应注意的问题
　　
　　1　教师要在精心创设探究情境上下工夫
　　高质量的探究情境，能强烈激发学生的学习兴趣和探究欲望，因此，在备课时精心创设探究情境就显得十分重要。可联系学生的生活实际创设情境；利用社会热点问题创设情境；在学生已有旧知与将要学习的新知的认知冲突点上创设情境；利用地理实验创设情境；通过地理演示创设情境；等等。如教学“全球气压带和风带”时，可联系刚学过的“热力环流”创设问题情境引发认知冲突：请同学们回顾，近地面大气受热、冷却后分别怎样运动?(分别是上升、下沉)低空、高空分别形成什么气压?(受热上升地区低空形成低压，高空形成高压；冷却下沉地区低空形成高压，高空形成低压)可是，在“全球气压带和风带形成与分布”图上，南北纬30°附近(受热较多)与南北纬60°附近(受热较少)，情况与前述正好相反，这是为什么呢?
　　在探究情境呈现的时机上，要注意克服只安排在课首的传统做法。在一节课开始设置探究情境，可尽快将学生的注意力高度集中到探究的问题上来，使他们能高效参与探究活动。然而，随着教学过程的推进，思维疲劳会不可避免地出现，在进入下一个探究问题之前，教师应不失时机地呈现下一个新的探究情境，使学生的思维再度激发到兴奋状态，从而保证探究活动能持久高效地进行，使课堂教学高潮不断，精彩纷呈。
　　
　　2　精心设计探究性问题
　　高水平的探究性问题是探究式教学的精髓，也是探究式教学内容呈现的主要形式。应围绕程序性地理知识设计，应在教材的重点和难点处、新旧知识的联系点处、理论与实际的结合点处、学生的疑点和兴趣点处、社会生活的热点和焦点处设计。设计的探究性问题要具有启发性、探究性、开放性、层次性，侧重培养学生运用所学地理知识分析、解决实际问题的能力。探究课题的选择，既要是教科书上找不到现成答案，又要考虑学生已有知识和经验，符合学生的“最近发展区”。如为什么中纬度大陆西岸欧洲的温带海洋性气候很典型，所跨经度、纬度远比北美洲温带海洋性气候分布区大?再如，热带雨林气候应分布在赤道附近，但澳大利亚东北部、巴西东南沿海、马达加斯加岛东侧为什么也形成了热带雨林气候?等等。
　　
　　3　正确处理探究活动中“主体”与“主导”的关系
　　探究过程中，教师一定要把握好角色。教师是学生探究活动的指导者，探究过程的引导者，探究式课堂的组织者。探究活动不能由教师代办，也不能完全放手让学生去做，不能把探究活动搞成学生的娱乐活动。要想有效地实施探究式教学，就必须增强学生的主体意识，充分发挥他们的主观能动性。在探究过程中，学生联系既有的知识、技能、经验，对探究所得的数据、资料进行大胆的分析，得出结论。教师的主导性应表现为通过教师的“导”为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度。通过教师的“导”促使学生去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。整个教学活动始终是在教师的指导下由学生在动手、动眼、动脑的探究活动中完成的。通过引导使探究活动朝向一个明确的方向进行。在这个过程中，教师要注意避免“主导”过头，使本应由学习主体实施的探究学习变成由教师独自“控制”下的“独舞”，失去了探究的价值。要做到“导而勿牵”，“导而勿抑”，把时间留给学生，把想象的空间留给学生，把认识过程留给学生，把交流和评价的权力留给学生。
　　
　　4　针对不同教学内容，选用有效多样的探究方式
　　如探究“热力环流”、“植被、土质、降水强度、坡度等对水土流失的影响”、“海陆热力性质差异”等问题时，可使用实验探究的方式；探究“地球公转导致的昼夜长短、正午太阳高度变化”、“地表水平运动物体产生偏向”等问题，可选用演示探究的方式；而探究“工业区位选择”、“农业地域类型及区位因素分析”、“城市地域结构”、“交通运输线的区位选择”等问题，则宜采用案例讨论探究的方式。
　　
　　5　让学生有充足的时间进行探究活动
　　常见到课堂探究因时间限制而出现中期热火朝天，后期草草收场的局面。有些本该由学生探究而自然地获得的结论，却改为教师“告知”结论，或变成了公布答案。这就背离了“探究式”教学的本来意义。课堂教学时间虽然有限而宝贵，但为了真正达到探究的目标，教师要精当安排教学时间，不要盲目追求探究活动课题的数量，而忽视了探究质量；要精选探究课题，没有必要也没有可能让学生自己通过探究来获取所有的知识。对于重要的地理事实、概念和相关的思路，可用讲授式的教学最快捷地呈现给学生，以留给学生充足的时间，去探究具有探究价值的内容，从而避免出现因受时间和教学任务所限，使得探究活动不充分，不深入的局面。
　　
　　(责任编辑　付一静)

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