研究型大学学生类型及其学习效果

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　　摘要：经过半个世纪的探索，美国高等教育界学生类型研究日趋成熟，但国内规范的实证研究仍然不多，在院校研究实践中的应用尤其不足。采用聚类分析方法，分析2013年H大学8838 名本科生就读经历调查中学生投入行为数据，可以将学生分为懒惰型、传统型、全面发展型、游离型、社交型、自学型。研究发现，六类型学生在平均绩点分及分析与批判性思维能力、对所学专业的理解、社交技能、自我认知和理解、对个人社会责任的重要性的理解这五项能力的增值上均存在显著差异，但满意度和归属感无显著差异。大学应基于学生类型识别为各类型学生制定相应管理策略，引导懒惰型和游离型学生形成对大学教育功能和大学经历价值的充分认知，激励学生全面投入旨向教育目标的学习和社交活动。
　　关键词：研究型大学;本科生;学生投入;学生类型;学习效果
　　高等教育大众化或普及化，不仅意味着学生数量的增加，而且还意味着更多不同类型的学生的出现，但当前高等教育管理主要基于学生同质性的假设，不利于充分利用院校资源培养人才。由于类型分析可以提供一种简易的方式开启院校关于学生经历质量差别的对话，而且类型暗含关于重要学习效果的信息。[1]基于学生学习经历质量的类型学研究，成为近年来院校研究中的新范式。[2]我国大学尤其需要以院校为基础，运用学生行为的数据探讨可辨识的学生类型及其发展模式，从而服务于院校改进人才培养的质量。本研究运用院校学生学习经历调查数据，集中探讨基于学习投入度的学生类型以及不同类型学生在不同维度学习效果上的表现，为院校决策提供信息支持。
　　 一、文献回顾与研究问题
　　 作为学生发展理论研究领域的一个分支，大学生类型研究兴起于二战后的美国，最初由社会学家和社会心理学家发起并推动，基于如下基本假设：学生兴趣的结果（例如学生态度、经历和学习效果）及学生本身都可以采用有意义的方式进行分类，以反映出群内共性并预示群间差异。[3]按照学生类型定义采用的方法差异，过去半个世纪大学生类型研究主要分为两类，分别以伯顿·克拉克和马丁·特罗运用定性方法的研究和奥斯丁、库恩、胡寿平等学者运用聚类的定量方法的类型学为代表。
　　 1966年伯顿·克拉克和马丁·特罗最早采用概念化的方法，采用院校合作研究项目（CooperativeInstitutional Research Program）新生调查数据，从学生的大学认同度和参与度两个维度将学生分为学术型、社交型、职业型、不墨守成规型四组。[4]霍洛威茨则运用历史方法研究18世纪末以降本科生的亚文化，结果得出与克拉克和特罗一致的分类。[5]东京大学金子元久教授选择的变量与克拉克和特罗部分相似，他用2007年日本全国大学生调查数据，从学生“是否对将来拥有明确的展望”和学生认为“将来的展望与大学教育的意图是否一致”两个维度，将大学生分为四类即“高度匹配型、独立型、被动顺应型和排斥型”[6]。伯顿·克拉克、马丁·特罗和金子元久虽然都利用了调查问卷作为研究工具，但是他们在定义学生类型的时候却采用了定性的方法。
　　 过去25年这一领域的主流是应用大规模学生调查中学生态度、行为及发展的数据，综合运用聚类的统计方法与概念抽象。奥斯丁（1993）根据学生价值观、自我意识、生活目标、行为、态度、期望六个方面的综合表现进行分类，将他们分为学习领导者、社会活动者、享乐主义者、艺术家、地位奋斗者、自由者。[7]这七组的学生类型和之前研究描述的学生类型很相似。库恩、胡寿平和维斯帕等人（2000）使用大学生经验问卷（CSEQ）调查数据，选择了学生在有目的性的教育活动中的投入度和努力质量为分类依据，把学生分为10组即闲散型、娱乐型、社会型、社交型、科学家、个人主义者、艺术家、书虫型、知识分子、传统型。[8]采用近似变量和方法的研究还有赵春梅、胡寿平、李莹莹、傅承哲、陆根书、陈雯雯的研究。由于学者们选择的调查工具、变量以及样本存在差异，所以不同研究采用聚类分析生成的研究结论并不一致。
　　 将近25年的研究与早期的研究对比，可以发现克拉克与特罗提出的学生类型具有参考性的作用，学生类型表现出一定稳定性。例如，库恩和胡寿平研究中的知识分子型、赵春梅等人研究中的全面发展型[9]的特点与克拉克和特罗研究中的学术型特点类似。奥斯丁等人研究中的社交型的特点与早期克拉克和特罗研究中的社交型学生特点相似。赵春梅等人研究中的学术型学生的特点与奥斯丁研究中的学习领导者及克拉克和特罗研究中学术型学生特点类似。闲散型学生同时出现在了库恩、赵春梅、胡寿平、傅承哲[10]等人的研究中。而库恩和李莹莹[11]的研究中都出现了与奥斯丁研究中的享乐主义者类似的娱乐型。
　　 从2000年开始至今，随着研究的纵深发展，学者趋向于探讨基于投入的不同类型学生的发展模式及其影响因素。研究发现，学生类型与学校的类型相关[12];不同类型学生的学习效果不同[13][14]，学校资源投入对于不同类型的学生作用存在差异[15]。
　　 总体而言，经过半个世纪的探索学生类型研究逐步成熟。然而，相对西方半个世纪的逐步深入探索，国内规范的学生类型研究还不多，总体处于模仿阶段，学生类型研究在院校研究实践中的应用尤其不足。由于学生如何分配时间和精力对于学习的重要性比学生和院校特征对学习要重要得多，基于学生行为，且与学习效果联系起来的类型学对于院校决策更有用[16]，本研究采用学生投入学习和其他活动的时间和质量划分学生类型，并探讨不同类型学生学习效果是否存在差异。
　　·课程与教学·研究型大学学生类型及其学习效果
　　二、调查工具与核心变量
　　 （一）调查工具与样本分布
　　 研究采用2013年H大学本科生就读经历调查（Student Experience in the Research University，简称SERU）数据。该调查问卷由加州大学伯克利分校高等教育研究中心设计和开发，2002年开始在加州大学使用，2010年以后中国、荷兰、南非、巴西、日本、英国等国家的十多所卓越研究型大学逐渐加入SERU联盟，作为联盟成员。H大学调查问卷由SERU国际联盟研究团队和H大学研究人员共同修订完成，整个问卷涵蓋学生投入（包括学生的时间分配、课程投入、师生互动等）和学生能力增长、学生的学习和生活目标、对院校环境的感知、对学校服务的满意度，以及学生的家庭背景特征等内容。调查采用在线普查的方式，每两年采集一次数据，H大学2013年11月-2014年1月进行的调查共回收8838个有效样本，回收率391%。其中男生555%，女生445%;一年级299%，二年级288%，三年级28%，四年级133%;工学598%，人文社科321%，理学81%。调查样本构成与H大学学生总体构成基本一致，不存在样本偏差。 　　 （二）核心变量
　　 1.学生投入
　　 70年来，学生投入成为理解和推动学生学习和高等教育的关注焦点。大量实证研究证明，学生投入是学生学习和个人发展的唯一最佳预测变量[17]，院校对学生的影响主要由个体在学术和非学术活动上的努力质量和投入水平决定[18]。本研究将调查问卷中涉及学生在学习和其他活动上的时间分配和体现投入内部结构的学术参与度纳入学生投入变量。研究運用探索性因素分析方法（采用主成份分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转）对问卷中用于测量学生学术参与度的34个题项和测量学生时间分配的13个题项进行分析。剔除题目少于三个的因子并逐步删除因子载荷量小于0.41的题目，最终保留27道题目。保留因子的标准是特征根值大于1。将属于同一因子的所有题项的得分求和，并计算平均分，作为该因子的最后得分。学生投入由六个因子构成 ：因子1包含9个题项，涉及到学生对不同层次认知目标的感知，命名为“学术挑战度”;因子2包含6个题项，内容涉及不同形式不同场合的师生互动，命名为“师生互动”;因子3的8个题项主要涉及课堂讨论及对课程知识的应用等活动，命名为“课程参与”，因子4的4个题项主要涉及“消极学习行为”。上述四个因子包含的27个题项均采用李克特六点量表测量（1=从不、2=难得、3=有时、4=稍多、5=经常、6=频繁），其理论上的中等强度观测值是3.5。因子5包括学生“课外活动时间”的8个题项;因子6包含涉及学生“课内学习时间”的2个题项。这两个因子包含的10个题项采用李克特八点量表（1=0小时、2=1-5小时、3= 6-10小时、4=11-15小时、5=16-20小时、6=21-25小时、7=26-30小时、8=30小时以上），其理论上的中等强度观测值为4.5。不同类型的学生整体投入由六个因子得分之和的平均分表示，六个因子的投入得分由每个维度的题目得分之和的平均分表示。
　　2.学习效果
　　 学习效果指学生以某种形式参与学习之后所获得的结果。奥斯丁将学习效果分为非认知和认知能力两个方面。认知方面变量包括平均绩点分（GPA）、分析与批判性思维、知识（专业知识的理解）、责任感等，非认知方面涵盖自我认知和理解、社交关系、社交技能、态度、价值观、归属感、对学校的满意度等。[19]本研究选择学生自报告在分析与批判性思维能力、对所学专业的理解、社交技能、自我认知和理解、对个人社会责任的重要性的理解的增值，对整体社交和学术经历的满意度、归属感，以及学生的累计绩点分作为学习效果变量。研究显示，自报告在满足下列五个条件的情形下可视为有效：（1）调查对象有能力回答所要求的信息;（2）问题的表述清晰无歧义;（3）问题涉及的是调查对象近期活动;（4）调查对象认为这些问题值得严肃认真对待;（5）回答问题不会对调查对象的隐私造成威胁、困扰或冒犯，或鼓励调查对象提供社会期许的答案。[20]且已有研究证明，自报告学术能力增长与学生认知和态度前后测的结果高度相关。[21]前述诸项能力增值采用学生对于这项能力在入学时和当前水平评价差值，题项采用李克特氏六点量表（1=非常差、2=差、3=一般、4=好、5=很好、6=优秀）。满意度和归属感的题项也采用李克特氏六点量表测量（1=很不满意、2=不满意、3=较不满意、4=较满意、5=满意、6=非常满意），理论上，学生满意度及归属感的中等强度观测值是3.5。GPA采用学生2011-2012学年下学期和2012-2013学年上学期所修课程平均绩点分。
　　三、分析过程与统计结果
　　 （一）学生类型：聚类分析的过程与结果
　　 我们采用学生类型研究领域广泛运用K-means 聚类分析法，从学生众多的行为特点中把学生划分为不同类型。在使用K-means聚类分析法之前，先对6个分类变量即学术挑战度、课程参与、师生互动、消极学习行为、课外时间投入、课内学习时间的数值进行标准化处理，将原始分数转化为标准分数（Z分数），凡大于平均数的原始分数Z值为正数，小于平均数的原始分数则Z值为负数，等于平均数的原始分数的Z值为零。K-means 分类法需要研究者首先基本预测类型数量，对多次聚类分析进行比较，并通过聚类中心间的距离①和聚类的表现特征，最终选择最合适的类型划分方式。本研究中聚类的表现特征是指每种聚类类型在学术挑战度、课程参与、师生互动、消极学习行为、课外活动时间、课内学习时间上的具体表现特征。判断聚类是否合理，除了考虑聚类间距离外还要考虑聚类类型在组内特征上具有相似性，组外特征具有差异性。
　　 在使用K-means聚类分析法时，我们借鉴国内外文献的研究结论，尝试将学生投入行为聚成3～8种类型，结合统计意义和现实意义对不同聚类结果进行分析比较，并参考了胡寿平教授的学生类型研究成果，将H大学学生分为六大类型，即懒惰型、传统型、全面发展型、游离型、社交型和自学型。分析结果见表1。
　　根据学生在不同活动上投入的特点，我们将六类学生分别命名为“懒惰型”“传统型”“全面发展型”“游离型”“社交型”“自学型”。
　　调查结果显示，占H大学学生总数17%的懒惰型学生中女生比例高于男生，且多为四年级、工学类学生，更可能出生在农村中低等收入、父亲文化程度不高的家庭。懒惰型学生各维度投入均低于平均水平，消极学习行为高于平均水平。他们在课程学习过程中对不同层次的认知目标感知迟钝，课内外不同形式和内容的师生互动都较少参与，课程参与水平低于同辈群体。懒惰型学生不仅对学习没有兴趣，对课外活动也不热衷。
　　传统型学生更可能是男生、二/三年级、人文社科类学生，通常出生在父亲学历较高、经济上处于中等或中低等收入的家庭中。这类学生课程参与水平较高，在上课、讨论、实验上投入时间高于平均值，但是其他各维度投入水平低于平均水平。H大学大约有23%的学生属于传统型，在六大类型中比重最大。
　　 占学生总数11%的全面发展型学生各维度投入水平都在所有类型中最高。其女生比例高于男生，且多为大学一年级工学类新生。他们更可能出生在地级及以上城市、父亲受过高等教育、富裕或较富裕的家庭中。 　　[9][12]Zhao C，Gonyea R M，Kuh G D.The psychographic typology：Towards higher resolution research on college students[C].Paper presented at the annual forum of the Association for Institutional Research，Tampa，FL，2013：168.
　　[10][15]傅承哲，刘钰玲，屈琼斐，陈雯雯.研究型大学学生学习状态的类型化分析及质量保障作用探析[J].复旦教育论坛，2017（5）：42-49.
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　　（責任编辑陈志萍）
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