活动型单元教学：高中历史单元教学的新模式
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[摘 要] 单元教学依据一定的教学目标、教学主题，对学科知识进行统整，对学生活动进行规划，进而逐步发展学生的学科核心素养。高中历史教学中教师应当在融通单元教学基本形式的基础上，围绕历史核心素养设计单元教学的主题，优化单元教学的路径，建构起活动型单元教学课程，促使学生在单元教学中逐步生成高中历史核心素养。
[关键词]高中历史;活动型单元教学;核心素养
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2019）07-0062-02
一、單元教学的发展脉络
单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块。19世纪以来，课程与教学的研究者就如何统整学科知识、调动学生生活经验等问题展开了理论探索和实践尝试，形成了单元教学的相关理论。
19世纪下半叶，德国教育家戚勒继承并创新了赫尔巴特的“四阶段教学法”，提出了方法论单元。他强调在教学中遵照“明了—联想—系统—方法”的流程，对某个特定模块的单元进行解构。
20世纪下半叶，日本教育家佐藤学结合儿童的认知心理，对单元编制进行了研究。他构建起了两种不同模式的单元编制方式，一种单元编制是建立在以“目标─达成─评价”为教学流程的基础上，进而形成学科课程。这类单元编制强调学习者高效地获取学习知识，但忽视了学习者思维能力的发展。另一种单元编制是建立在以“主题─探究─表达”为基本流程的基础上，进而形成活动型课程。这类单元编制的模式调动了学习者参与的积极性，但是弱化了学习者深度掌握学科知识进而运用学科知识的能力。
21世纪以来，华东师范大学的钟启泉教授立足于优质教学的目标，对单元教学进行了深度建构，他认为，单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样基于一定的目标与主题而展开探究活动。
上述研究者对于单元教学的研究和建构，为学科单元教学提供了理论奠基和实践指导的作用。
二、当前高中历史单元教学的常态模式
回顾我国这些年来中学历史教学的历程发现，单元教学贯穿始终。这里所谓的单元教学的固有模式主要有如下两种：一种是按照通史叙事模式，建立起历史时间轴，进而形成教学单元;另一种是按照专题模式，围绕着特定的主题，进而形成教学单元。上述两种单元教学模式基本上是遵循“目标—达成—评价”的基本流程，引导学生掌握基本史识，形成历史时间轴。
但是，在高中历史教学中常态化推行上述教学模式，带来了知识固化、能力弱化、学科素养缺失、实践指导性不强等方面的问题。例如，通过参阅许多教师的教学设计、观看许多一线教师的实际教学发现，很多教师在教学秦汉大一统时期的相关内容时，注重史料研读和史识梳理，很多学生识记了“秦王扫六合”的历史轨迹、秦朝统一六国的时间，理解了“三公九卿制”的具体内容，了解了从焚书坑儒到“罢黜百家，独尊儒术”的转变等，但他们对于历史影响的解读只是停留在教科书的表述上。上述的单元教学仅仅停留在知识层面，课程互动仅停留在简单的学科知识问答上，缺乏深度;课程评价仅停留在对历史知识的认知上，缺乏价值引领。而实际上，秦汉历史的教学可以围绕鲜明的主题，立足于多个维度，引导学生进行历史探究和精神涵养。如从中国版图之确立、中国民族之抟成等角度融通学科知识，进行单元活动，进而促使学生形成理性认同、文化自信、家国情怀等。
三、活动型单元教学：高中历史单元教学的创新模式
《普通高中历史课程标准（2017年版）》为我们描绘了基于历史学科核心素养的教学蓝图。历史学科五大核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，它们在内容上相互融通，在逻辑上相互依存，共同构成了历史学科立德树人的全新育人体系。基于核心素养的历史课程以主题为引领，有机融通核心素养，教学情境生动而饱满;以学科大概念为核心，科学渗透历史学科核心素养，课程内容有序而合理。单元教学作为培育学科核心素养的重要形式，应当在历史课堂上广泛运用。在高中历史教学实践中，应当融通单元教学的基本形式。即将以“目标─达成─评价”为基本流程的学科知识单元编制与以“主题─探究─表达”为基本流程的活动单元编制相融通，基于历史核心素养设计单元教学的主题，优化单元教学的路径，让历史课程集知识性、实践性、人文性、科学性于一体，进而建构起活动型单元教学课程，促进学生于单元教学中逐步生成历史核心素养。下面以中国古代史的教学为例，阐释单元教学的实践举措。
（一）创设情境，形成以主题为引领的学科知识单元
如果说课堂是润泽学生的沃土，那么情境则是润泽“土地”的养料。教学情境的创设是活动型单元教学的基点，因此教师要创设出主题鲜明的教学情境。如在“秦汉大一统时期的历史”的教学中，笔者引入了重要的历史学论断，创设出以主题实证为核心的教学情境，引导学生搜集证据、辨析史料、诠释历史论断，进而培育史料实证、历史解释等核心素养。
具体说来，在中国历史上，秦汉建立的大一统政权具有奠基作用。而这奠基作用具体表现在哪些方面，学生无法直接从历史教材中找到答案，而是需要整合历史教材、搜集论据，进行全面且系统的论证。笔者在教学伊始，引入如下历史论断：“秦汉大一统时期有极关重要者四事：一为中国版图之确立，二为中国民族之抟成，三为中国政治制度之创建，四为中国学术思想之奠定。”通过引入这样的历史论断，引导学生围绕其中的小论点串联起学科知识，构建起学科知识单元。
（二）规划活动，建构以活动为支撑的活动单元
活动课程旨在引导学生主动作业、自主探究、合作交流。设计出实践性强、任务难度恰当的活动，构建起符合学生能力水平的活动单元，能够在学科和活动间建立起平衡点，促进学生知识水平与能力素养的协同发展。因此，笔者在创设教学情境后，设计了如下活动：将关于秦汉时期历史论断的四个小论点作为微课题，将执教班级分成四个单元小组。让各小组随机抽取一个微课题，分工合作，进行课题论证，然后在课堂上展示论证成果，并在课后形成书面的论证报告。为了给学生指明方向，笔者还提供了不同的参考文献，让学生在甄别、研读相关史料的基础上，探究史料深层的因果关系。
（三）评价展示，融通学科知识单元与活动单元
评价作为学科教学的最后一环，对学生具有升华情感、引导深入学习等作用。活动型历史单元教学的评价环节，融通学科知识和活动单元，具有培养多种学科核心素养的作用。在“秦汉大一统时期的历史”的活动型单元教学的评价阶段，教师对学生的微课题报告从学科知识、论证方式、价值澄清等方面进行了评价和总结，一方面能够形成知识链条，完善学生的历史知识体系，增强学生的时空观念;另一方面能够让学生在发现问题的基础上，完善活动单元，进而提升史料实证、历史解释等方面的素养。此外，教师通过对学科主题进行深度解读，让学生对秦汉大一统时期在塑造民族性格、构建民族文化等方面的历史作用有了深度认识，还能够涵育家国情怀，增强价值观认同。
总之，基于核心素养的活动型单元设计并不是将教学内容碎片化地组织起来，而是注重知识的系统排序和核心素养的有序生成，进而形成有学科底蕴、思维向度的课堂。当前，高中历史教师应当利用好单元设计这一撬动课堂转型的支点，优化课程内容与形式，推动课堂转型，促进历史学科核心素养落地生根。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1-5.
[2] 程世高.高中历史大单元教学浅探：以“古代中国经济的基本结构与特点”为例[J].历史教学（上半月刊），2018（2）：66-69.
（责任编辑 袁 妮）
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