行是知之始知是行之成
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[摘 要]行是知之始，知是行之成。陶行知的教育理论具有普适性，应该引起教师的广泛关注。在语文课堂教学中，教师要注意为学生提供更多实践活动机会，让学生展开角色聆听、对话诉说、诗情诵读、个性抒写，从而有效锻炼学生的各种学习能力，全面提升学生的综合语文素养。
[关键词]高中阅读;实践活动;创新设计
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2019）07-0013-02
《普通高中语文课程标准》明确指出：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”在设计语文阅读实践活动时，教师要针对学生的学习实际展开研究，以提升教学设计的匹配度。“听说读写”是语文实践活动的基本形式，角色聆听、对话诉说、诗情诵读、个性抒写，是对语文实践训练的创新设计，其效果如何，还需要实践来进行检验。
一、角色聆听，激发学生学习兴趣
所谓角色聆听，是指让学生以角色的身份进入文本之中，聆听文本声音，聆听教师讲述，这样学生获得的学习感知会更为深刻。聆听对语文学习非常重要，因为学生在学习时需要精神专一，认真地听，这样才能顺利进入角色和意境，与文本内容进行融合，形成多元情感共鸣。特别是在教师的讲解过程中，学生需要认真听取教师的指导和分析，以学习到更多学法，从而快速提升学习效率。
在传统教学中，教师是课堂主宰，处于绝对的权威地位，学生处于从属地位，教师讲什么就需要听什么，没有质疑的权利和意识。在新课改的背景下，教师的教学需要围绕学生的需求展开，学生是学习主体，他们不仅可以质疑，还可以发表自己的见解。在教学中，教师不再一味地讲，而是要求学生深入文本，站在作者的角度对待文本。如教学《荷塘月色》时，教师利用多媒体播放配乐诵读音频，并给出了具体提示，这使学生顺利进入角色，课堂聆听效果显著。朱自清的写景散文声情并茂，文字优美，可以给学生带来美的享受。学生以个性理解为基础展开互动，使聆听操作顺利进行。
在角色诵读中进行的角色聆听具有一定的趣味性，能使学生积极行动起来，能使课堂教学处于良性互动之中。教师为学生播放诵读音频，这是最为常见的教学操作。教师将聆听作为一种学法应用，体现了教学设计的独特，为学生多种学习能力的培养和提高创造了良好条件。
二、对话诉说，塑造语言表达能力
课堂互动机会众多，展开对话诉说训练是最为常见的教法应用。课堂讨论、辩论、问题解读等属于对话训练;陈述课文内容、概括大意、谈阅读感受、展开阅读反思等属于诉说训练。让学生多说，是语文课堂实践活动设计的最主要关注点，在“听说读写”等训练中，“说”的应用频率最高，操作价值也最高，教师要对“说”的训练进行创新设计，让学生想说、敢说、会说，提升其学科核心素养。
《故都的秋》是一篇小说，其情节设计精巧。教师让学生自主阅读文本，并要求学生能够用自己的话讲述主要内容。学生开始认真阅读文本，并整合讲述内容。课堂展示阶段，教师指名让学生讲述文本内容，学生大多能够将基本情节讲述出来。但在细节处理上，很多学生并不细致，对重要的对话、动作、细节描写等的描述不够到位，大大降低了讲述的感染力。教师选取几个点，再次发动学生展开讲述活动，学生的展示意识有了转变，讲述得更为细致，训练效果也逐渐呈现出来。教师针对学生的实际情况，为学生布设讲述文本内容的任务，对于高中学生来说，这样的讲述任务没有太大难度，但执行过程中还是存在一些问题。教师及时进行纠正，从而获得较好的教学效果。
教师让学生讲述文本情节片段，给学生提供更多口头表述的机会，并给出具体要求，让学生在不断尝试实践中形成综合学科能力。“听说读写”是语文训练的基本形式，让学生展开多种形式的说话训练，是语文教学要实现的重要目标。
三、诗情诵读，走进文本情感核心
诵读是语文课堂教学最普通的教学形式，教师往往会范读，或让学生进行展示性诵读，这些都可以为学生提供学习的榜样。教师需要对诵读训练形式进行改造和创新，使学生的情绪融入诵读之中，这样才能获得较好的诵读训练效果。所谓诗情诵读，是指具有个性特点的诵读，是带有浓重情绪的诵读。
诗情诵读是极好的教学方法，高中学生有一定的诵读基础，但大多还达不到诗情诵读的高度，需要有更多训练的加持。如教学《假如给我三天光明》时，教师便为学生设计了诗情诵读任务：这篇课文从人性角度展开思考，其深刻意义发人深省，非常适合进行诵读，仔细揣摩作者表达意图，进行诗情诵读并准备参与班级展示活动。学生开始诵读尝试，教师继续给出操作提示，要求学生在把握作者情感走向的基础上，读出对生活、对光明的向往和渴望。学生快速行动起来，逐渐进入文本核心，获得情感体验。经过一番操作，学生大都能够用丰富的情感来诵读文本，课堂展示的效果也很突出。
诗情诵读带有浓重的表演色彩，可以有效训练学生的表达能力。高中学生的诗情诵读训练太少，教师若能开展专项的诵读训练，将会使课堂教学更为高效，学生的语文学科能力显著提高。
四、个性抒写，内化深度阅读认知
“听说读写”的最后一个环节是“写”，写是阅读认知内化的环节，阅读学习效果如何，唯有通过“写”才能体现出来。教师在设计“写”的训练时，需要根据教学实际进行操作，为学生的个性抒写提供动力支持。读后感是教师不提示，学生也能够写出来的文章，但如果教师给出了个性设计，让学生不仅要写出个性感受，还要提出有价值的阅读建议，这样在操作上就呈现出了差异性，学生获得的学习实践效果也会有所不同。因此，教师要注意从不同视角展开教学发动，以提升教学有效性。
余光中的《听听那冷雨》是一篇抒情散文，阅读后给读者带来丰富联想。为深度挖掘文本內涵，教师为学生布设了读写训练任务：余光中的乡情最为浓重，思乡怀国是他散文的重要主题。认真阅读这篇散文，模仿余光中的《乡愁》写一首抒情诗，来表达作者当时的思乡情怀。学生拿到这个任务后，大多显得很为难。教师进一步引导学生，让学生逐渐进入角色，运用自己的语言进行描述，这样一行行动人的诗句也就诞生了。“听听，那冷雨，仿佛在诉说一个故事;看看，那冷雨，好像要演绎一段京戏;嗅嗅，那冷雨，到处都是家乡的味道……”教师对学生的小诗进行专业点评，给出鼓励性评价，让学生相互学习，课堂教学互动频繁而和谐。
教师为学生布设书写小诗的任务，给学生提供了难得的抒情机会，这个任务虽然有一定难度，但其对学生的锻炼效果是值得期待的。学生大多不会写诗，教师给出这样的布设，可以给学生带来崭新的实践体验。
陶行知为什么会改名叫“行知”呢？是因为其对“知行合一”学说有更多的期待，所以在发表《行知行》一文后，改名为“行知”。他认为“行是知之始，知是行之成”，语文教学也是如此，唯有强化实践，才能有效塑造学生的学科核心素养。语文课堂实践活动的设计有许多创新方向，教师要从教学实际出发，针对学生的学习需要，引导学生顺利进入学习实践活动中，深化学生的学习认知。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱保勤.多重构建视域下的高中语文阅读教学实践[J].语文教学与研究，2018（18）：123.
[2] 陈伟明.为写而读 以写促读：高中语文读写同步教学的实践与思考[J].中学语文，2018（27）：65-68.
（责任编辑 农越华）
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