生存论视域下高等职业教育的价值取向研究
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摘要：基于认识论哲学的高等职业教育出现了价值迷思，主要表现在以认识论哲学为基础的技术理性导致目标取向的异化，以认识论哲学为基础的科学知识对课程取向的异化，以及以认识论哲学为基础的科学主义认知模式对教学取向的扭曲。生存论哲学通过对认识论哲学的反思与批判来重建对人生存境遇和终极价值的关怀。基于生存论哲学的高等职业教育价值的矫正需要关注人的生存境遇，确立工具性与价值性相统一的职业教育目的，需要关注人的生存需要，构建以生活世界为导向的课程价值体系，需要遵循生活逻辑，重建高等职业教育的教学价值取向。
关键词：生存论哲学;认识论哲学;高等职业教育;价值取向
改革开放以来，职业教育为我国经济社会发展提供了有力的人才和智力支撐，现代职业教育体系框架全面建成，服务经济社会发展能力和社会吸引力不断增强，具备了基本实现现代化的诸多有利条件和良好工作基础，但是，高等职业教育发展存在的教育目的功利化、课程内容学问化与精神培养表层化等多方面的不足，构建现代化高等职业教育体系，特别是“专业特色鲜明的类型教育”还有很长的路要走。教育困境的真正源头是价值的迷失甚至是虚无，价值迷失的背后存在着深刻的哲学根源，特别是认识论、技术认识论，对职业教育价值迷失产生了深刻影响。高等职业教育面临新的时代、新的任务以及新的使命，调整职业教育的发展方向必须澄清高等职业教育赖以依存的教育哲学观，把教育与人的生存与发展联系起来，厘清教育与教育对象的关系，明确教育对象受教育的最终目的，建立关注人的生存境遇的高等职业教育价值体系。
一、生存论哲学的旨趣与教育的生存论哲学阐释
哲学是教育思想的源头之一，教育一旦脱离这个源头，其根基就会发生动摇，甚至发生本质变化，从而成为简单的技术性工作。雅思贝尔斯指出：“教育须有信仰，没有信仰就不能成为教育， 只是教学技术而已。”[1]不同的时代有不同任务，不同时代对教育有不同的要求，不同类型的教育有不同的特点，一切思考的起点，必然立足于当前时代，对特定的教育进行深刻的哲学反思与追问， 才能不断提升教育实践的效果，从这个意义上说，哲学也是教育的方法论。但是，从不同的哲学思想出发，产生了不同的教育价值体系。当前，高职教育的哲学源头至少有两个方面，一方面是认识论的，即解决“是什么”的问题，另一方面是伦理学的，即解决“应该怎么样”的问题。因而，高职教育既承担着学生的技能训练，又负责学生的道德养成。但在实践中，休谟问题依然若隐若现，技能教育与道德养成之间的断裂，成为高职教育中存在的最深刻的问题。面对这个问题，以关注人的生存状态的生存论哲学正逐步走进我们的视野，以一种新的模式来反思、阐释、重构“人—人”和“人—世界”之间的关系。
（一）生存论哲学的旨趣
当代哲学所关注的主题、话语方式与理论旨趣，以及阐释原则、形态与范式正在发生根本性的转向，首先是从“现成性”向“生成性”的转向。长期以来，西方哲学以实体主义存在论为基础，衍生出与其相适应的认识论和价值论体系。实体主义存在论最突出的特点是对象的静态化，对象静态化与运动不止、变动不居的世界现实之间是矛盾的，哲学家为此必须构建一个不可见的、超验的、静止的世界，这个世界被认为是“真实的”。由此，认识所谓“真实的世界”成为了哲学的目的，认识对个体具有了独特的意义，这是传统认识论的普遍特征，是科学知识、科学逻辑产生的重要源头。这一工作在德国古典哲学中达到了巅峰。在这一理论框架下，认识主体与认识客体被作为二元对立的两极，对象的现存状态对于认识主体而言是不可靠的、不真实的，而对象的真实状态却是认识主体触摸不到的。这个现实世界与幻想世界的鸿沟，把哲学打成了几段，而由此生长出来的认识论与价值论必然是断裂的。黑格尔尝试用“绝对精神”的展开来解释世界现象，但是他的理论在实践中失败了，马克思称其为“颠倒的”。但是，黑格尔为后来的哲学家们提供了一个重要的视野，即“生成论”视野。“生成论”的历史非常久远，哲学最原初的形式就是“生成论”的，黑格尔的进步在于，他指出世界的生成是合目的。现代生成论转向，一个特征在于，从“绝对精神”这种外在的、非人的、整体的、强制性的目的，转变为内生的、属人的、个体的、不断变化的目的。
马克思把黑格尔哲学翻转过来，把“现实的人”作为哲学研究的出发点，把人的自由全面的发展、现存世界的改造作为哲学的最终任务和目的，人与世界的生成性特征被凸显出来，为哲学开辟了全新的路向，生成论正是沿着这个路向不断展开发展的。“生存论”是“生成论”的发展分支。雅斯贝尔斯认为：“生存论哲学凸显了长期被遗忘了的哲学任务：从本原上观察现实，并且通过我在思维中对待我自己的办法，亦即通过内心行为去把握现实。”[2]生存论哲学把哲学还原为个人的生存体验，以人的生存为中心而展开，关涉到人如何生存，与他者之间如何达成存在关系，通过这种关系的展开如何构建与己相关涉的世界，以及这种关涉中的世界如何发展等关键性问题。通过对这些问题的回答，人、世界、发展等范畴，世界观、认识论和价值论等传统哲学中断裂的基本观念被生存概念贯穿起来。
生存论哲学试图从“现实的人”出发探索人与世界的关系，重构“人—世界”的阐释原则，由此构建了以个体生存为基础的世界模型。在这个模型中，传统认识论中与个体相对立的对象世界被消解了，对象作为达成个体生存目的的工具与个体联系起来，这种联系随着个体生存状态的展开而不断加深。人的活动不再是通过认识达到某个特殊的、思想的国度，而是通过自己的生存过程在现存的、不断生成、变化的世界中实现自我和价值，在此，知性逻辑作为一种认识工具，在人的活动过程中不再具有独特的地位。在这个意义上，生存论哲学批判、超越了传统的形上学。这种批判和超越，突出了三个方面的特征：一是个体对虚构世界的批判;二是对当下世界的重构;三是个体通过生存实践实现个体价值。在“生存论”体系中，对象世界作为既是个体“选择”的条件也是结果，价值既是“选择”之起点也是终点。由此，个体生存实践消解了对象世界和个人价值的孤立状态，人通过“选择”把对象世界和个人价值联系起来。相应的，原来哲学上的断裂得到了连接，这个枢纽就是人本身。 在生存论体系中，“现实的人”视为当下存在，海德格尔就此提出了“此在”这个概念，并就此作了非常复杂的论述，这一概念也成为生存论最为经典的部分。在此我们不可能对“此在”进行过于深入地解说，但是，关于“此在”有两个方面是必须明确的。一是关于“此在”的日常状态。所谓日常状态，就是人对个体历时性的认知，在这种认知中，个体的当下状态被视为某一原因导致的结果，因此，个体被拘束成了无限回溯的因果链条中的一个环节，在这个链条中，个体丧失了整体性，从而陷入了所谓的“操心”“烦”“畏”等状态，没有了自由，而且迷失了自我。与之相反的，则是“此在”的本真状态，这种状态被表述为一种共时性。也就是说，个体从来都是处于生与死的两个定点之间的整体存在，除了这两个定点，个体与世界之间的关系从来不是一对一的因果关系，个体任一决定导致的结果有无限种可能，个体在其作出决定的那一瞬间才会与世界发生关涉，世界正是在那一瞬间向个体展开。个体必须以当下之决心直面将来，这便是“此在”自由且本真之存在。那么，要实现本真的存在，身处日常状态之“此在”必须被“良知”唤醒。海德格尔在讨论“良知”和“唤醒”概念的时候，陷入了神秘主义。一方面是“有良知”“应有良知”;一方面却是唤醒者之不确定。不论怎么说，关于“现实的人”的认识，生存论开辟了一条全新的路径：一是个体的整体观念;二是面向将来的视野;三是“良知”的必要性;四是“唤醒”的重要性;五是价值的自为性。正是这几个方面的内容，为我们关于教育的讨论提供了重要的参考。
（二）教育的生存论哲学阐释
哲学是教育的普遍理论，教育是哲学的实验室，生存论哲学为我们阐释和理解教育提供了新的思路。
生存论哲学将人的生存状态作为思考与诠释的起点，主张人的生存应该具有整体性、生成性与价值性。从生存论的角度来看，教育的作用在于对人的生存构境与促进人的生存转变。即教育作为个体“良知”可能的“唤醒者”，本质上是要促使人从知识的被动接受者向知识的驾驭者、生产者与创造者转变，提升人从“自在性存在”向“自为性存在”转化的可能性与可行性，推动人从进步的“获得者”向“引导者”转变。在这个意义上，从改变和生成的角度而言，生存论视域中的教育实际上彰显的是对人的生存境遇和终极价值的关怀。
教育过程是提升人的生存价值的动力，从而实现对人的整体关怀和有序化关怀。约翰·希克认为，人的意义至少有三个层级，一是作为生物体的自然意义，如对衣食住行的满足;二是道德规范等伦理意义;三是追求精神“圣化”的信仰意义，并且信仰意义属于最高层级，具有优先性，它可以对伦理意义进行预设以及对自然意义进行规范。从生存论角度看，教育从表层而言是强化人的生存能力，达成与世界更为广泛的关涉，从深层次而言，则是全面的唤醒“良知”，这个层次既是心理方面的，更是伦理方面的。由此，在生存论视域下，教育实现的是个体价值创序、生成与发展。因此，真正的教育不仅仅是对人的理性的培育与完善，还包括对人的德性与品行的修炼与锻造，更离不开对人审美能力的潜化。
教育必须关注人的生活世界并帮助人创造可能生活。教育是一种有目的有计划的培養人的社会生活实践活动，它内含于人的生活世界，与人的日常生活有着无法分隔的联系，可见，教育具有属人的特性，人既是教育的出发点又是教育的归宿，并且“人—教育—社会”之间也存在着牢固的生存结构。因此，教育既是理性的，又是科学的，还是规范的，它根植于生活世界，体现人与社会的生存情态。当然，教育并不止于此，它还会促进人在社会生活实践中创造可能的生活样态，使人与社会得到共同发展，从根本上实现人的生存状态的跃升。
二、高等职业教育价值取向的生存论哲学反思
长期以来，传统认识论哲学一直作为高等职业教育的价值基础，这导致了我国高等职业教育实践出现了迷茫、偏差甚至“异化”，而从生存论哲学出发可以找到高等职业教育发展障碍背后的根源。
（一）以传统认识论哲学为基础的技术理性导致职业教育价值目标的异化
基于传统认识论哲学的技术理性在改造自然世界的过程中表现出较高的效率，从而逐步主宰了人们的生活世界，并成为一种具有强大约束力的规范性力量，进而对职业教育的影响也比较深广。以传统认识论哲学为基础的技术理性往往是用主客二元对立的思维方式来理解和解释世界，在“人—自然”的关系结构中，将人置于唯一的终极性主体，可以操纵和统治无生命的自然。在这种哲学观的影响下，职业教育把重点放在了对学生操纵与改造自然能力的培养，凸显器物制作与劳动技能的提升，却对技术伦理或知识伦理的养成不太关注。在这种观念的影响下，教育者将受教育者置于教育的客体地位，在教育领域衍生出了新的二元对立。在这种二元对立中，受教育者整体性、主体性及其价值是不重要的，他（她）只是被规划好了，需要被加工的对象或客体，而实现规划的方式只有一个，即接受枯燥重复的技能训练。
另外，以传统认识论哲学为基础的技术理性把效益最大化作为追求的目标，这种效益的评价标准往往被数字化和货币化。当标准数字化和货币化之后，技术不再简单的作为满足人类物质文化需要的一种手段，而是在不断扩张中被异化为引导人类行为目的，这种扩张的结果必然会消解人类本应具有的整体性、主体性与价值性。也正是在传统认识论哲学的支配下，具有主体性的人只会沦为创造物质财富的手段，本应培养“全人”的职业教育被异化为制造“工具人”，教育的“人本属性”就会被效益的数字化和货币化消解，职业教育被简单化为职业技能训练，职业教育对人的道德伦理与精神培养功能被无情地剔除，实质上是对学生生存样态的简化与扭曲。
（二）以传统认识论哲学为基础的科学知识对职业教育课程取向的异化
启蒙运动以降，基于传统认识论哲学提炼出的科学知识与科学思维逐步被视为“最有用的知识”，成为评判和选择各种知识的唯一尺度。科学知识、技能对确定性和所谓的普遍有效性的崇尚，对把握客观世界的普遍规律的追求，以及易于编码和传播的特点，顺理成章地成为职业教育课程的核心内容。但是，执业过程需要的是一种作为行动体系的实践性知识，这种知识具有很强的情境性、个人性、地方性、不确定性与难以编码等特点，而这些知识恰恰是当前教育推崇的科学知识所无法覆盖的，从而被排斥在教育范畴之外。科学知识在高职教育课程体系具有话语特权，学科逻辑排斥工作逻辑而成为课程组织的核心逻辑，职业教育课程出现了严重的“学术化”与“去职业化”现象，严重影响了学生职业能力的形成，最终结果就是学生“生存境遇的异化”。 （三）以传统认识论哲学为基础的科学主义认知模式对职业教育教学取向的扭曲
生存论哲学主张教育要关注学生未来的可能生活，职业教育教学不应止于科学认知活动，而是为未来生活“构境”与“创序”的认知活动，“是在一定的情境下工作知识的社会协商、交互和实践的过程，学习过程的发生、发展即是一定意义的社会建构”[3]。情境中的意义构建实际上就是强调学生在课程中体验，而体验是人生存的根本特征，课程教学过程就是学生对知识技能与自我精神的生动体验过程，是学生从“新手”向“技能专家”的转变过程，也是他们对将从事的社会职业及其伦理要求的体验过程，更是他们对人生的持续创造与重新阐释、以及意义的不断生成与个性的发展的过程。职业教育课程应该关注学生生存发展、凸显学生主体地位，唤醒其价值追求。但是，以传统认识论为基础的科学主义认识活动试图达成的目的在于揭示自然界的客观真理或者寻求对事物普遍而终极的阐释与理解，它主张并创造了“最为科学的”认知逻辑与认知模式，并坚信科学理论对实践具有不可置疑的先导性与规范性意义，而教学的本质是科学认识活动的浓缩与再现，在教学过程中采用科学定律、科学原理、科学学说等科学理论形式的发现所采用的程序、推理方式或方法，最终导致高等职业教育的教学取向的扭曲，既想脱离科学主义的知识教学范式，又找不到最适合自身特点的认识模式。
三、生存论哲学对高等职业教育的价值救赎
毋庸否认，传统认识论哲学对职业教育的发展起到了极大的引导作用，也取得了明显的效果。但是，随着社会的发展，实践体系的变化，哲学思想的转向，以及个体生存发展需求的演进，基于生存论哲学的教育观点已经开始挑战传统认识哲学在职业教育领域的合理性与正确性。
（一）关注人的生存境遇，确立工具性与价值性相统一的职业教育目的
生存论哲学对认识论哲学持批判反思的态度，与认识论哲学对职业教育目的的“工具化”解释相比，生存论哲学更加主张职业教育目的应该是工具性与价值性的统一，以人的生存境遇为出发点与归宿，既要培养人的技术能力，又要构建人的意义世界。
基于生存论哲学视域的教育观念并不排斥教育的工具性，它认为所有的实践活动需要根据具体情况来创造、选择与使用合理的工具或方法，以实现既有的目的，它反对的是，用“物的逻辑”替代或者统治“人的逻辑”，反对技术理性中粗暴的二元对立。即使从生存论哲学出发，职业教育同样离不开对人的科学观念、科学知识与科学能力的培养。职业教育需要帮助学生理解和遵循科学知识的合理性，对当代科学与技术演变的规律形成清晰的认识，从而能够运用科学知识与科学手段来推进工作实践，改变生活状态。但是，这些并不等于职业教育的全部内容，而这一点往往是当前职业教育中被忽视的部分。
生存论哲学视域下的职业教育还应该把“唤醒良知”作为重要的任务，即培养学生的伦理意识与伦理精神。生存论哲学认为，所有科学技术实践所负载或创造价值的目标定位应该有利于人的生存，因而，高等职业教育的价值取向应该遵循个人生存的内在要求。“人的存在从来就不是纯粹的存在，他总是牵涉到意义，意义的向度是做人所固有的。”[4]在此意义上，防备人的价值性目的被教育工具性目的所掩盖，保证人的主体性价值与尊严不被功利性的价值追求所消解，承受工具性目的的扩张所引起的价值危机与伦理危机，成为了生存论视域下高等职业教育的重要任务。高等职业教育不仅仅是知识技能的教育，还必须将人的主体性精神与伦理意识渗透到教育的各个环节，成为学生探寻人生价值的历程，从而为其维护和改善生存境况提供可能。
（二）关注人的生存需要，构建以生活世界为导向的课程价值体系
人的生活世界不仅仅是物理世界，还是一个价值世界，因此，人的生存所需要的知识不仅仅是科学知识，还需要有价值性的知识。价值性知识并不是那种形而上学的知识，而应该是与人类生存質量相关涉的知识体系，它应该具有很强的实践性、默会性与情境性，其独特的价值无法被科学知识完全替代。高等职业教育不能忽视这种价值性知识的重要性，而是要以此来充实和完善当代的职业教育课程。有鉴于此，高等职业教育的课程体系既要包含理论形态的科学技术知识，还要有以职业技术实践为逻辑的价值性知识。科学知识可以通过编码而直接传递，但价值性知识是在实践活动中逐步形成的经验性知识，类似于波兰尼所提出的默会知识，如工匠经过长期实践摸索出来的技术诀窍并不能直接通过语言传授给学徒，而是需要学徒经过师傅的引导，不断实践与体悟才能学会。在杜威看来，课程中的知识应该包含“参与者知识”与“旁观者知识”两种形态，前者意味着学生直接参与到知识学习的整个过程，属于实践性知识;而后者意味着学生处于被动的观察的地位，属于观察性知识。在职业教育课程内容中科学技术知识往往属于观察性知识，而价值性知识属于实践性知识，对其强调的意义在于突破价值性知识附庸于科学知识的尴尬状态，构建以生活实践技能为核心、技术知识为基础的高等职业教育课程价值体系。
（三）遵循生活逻辑，重建高等职业教育的教学价值取向
生存论哲学认为人的生存是一种动态的生存，不是一个现成结果，而是一个不断绽出、不断变化、无限可能的状态。在这个意义上说，高等职业教育教学过程并非是让学生被动接受外在知识的过程，而是其人生意义展开并获得体验的过程。对于生活世界的生存者来说，教学就是“作为关系和过程”的实践，是提升学生知识、技能与洞察力的决策过程。因此，教育的目的在于生活的延续与人的发展，任何外在的形式都不能改变教育探究生活的本质属性，高等职业教育的教学也应该是一种生活探究过程，具有动态的生成性价值。对生活意义的探究与生存技能的学习也只有按照生活的逻辑进行才会实现，基于此，生存论哲学倡导的生活认知模式为高等职业教育教学价值取向的确立提供了新的路向。
生存论哲学视域下的高等职业课程教学应该是情境性的教学。生活的多样性决定了生活认知模式的多元性，杜威关于“经验即是知识”的观点实际上蕴含了生活的逻辑，高职教学活动应该是生活经验的积累以及生活意义的展开，是一种生活探究活动，必须遵循生活的逻辑。当学生在进行复杂的生活实践活动的时候，就会发现各种错综复杂的问题影响自身的行动，情境式教学就是要让学生能够迅速地辨识繁杂现象背后的问题所在，并能通过积极的探究提出合理的解决方案，这个过程不仅是知识的获取与运用过程，更是学生生存体验的过程。基于此，高等职业教育的教学需要创设真实技术的实践情境，让学生通过真实的职业体验来逐步形成职业能力与生活实践能力。
生存论哲学视域下的高等职业课程教学是一种生活交往与知识建构活动。无论是胡塞尔的“生活世界”理论还是海德格尔的“共时性”思想，抑或是伽达默尔提出的“理解”与哈贝马斯的“交往行动理论”，实际上都从生存论哲学的视域为高等职业教育的教学起到价值导向作用。职业教育的课程是一种实践课程，其技能教学不但是职业知识的社会协商、交互与实践过程，还是师生交往生活的“言说”和“行动”的过程，因而具有很强的生命性、主体性与价值性，学生可以通过与课程的对话而实现对生活的反思与素质的提升，进而获取主体性发展的过程与途径。表面看来，高等职业教育的教学是教师按照特定的程序向学生传授知识，实际上是教师与学生通过交往来实现对生活的创造。因此，课程教学不是教师为学生预设生存方式，学生也不是完全借助于课程知识的学习来复制自己的成长，而是在与教师和职业知识的交互过程中，不断地用个性化的眼光去理解和体验职业知识，并更新生活经验，改善生存境遇。
参考文献：
[1][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：27.
[2][德]雅斯贝尔斯.生存哲学[M].上海：上海译文出版社，2005.
[3]卢洁莹，许锋华.职业教育课程即意义生成[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2010（8）：261-265.
[4][美]赫舍尔.人是谁[M].魏仁莲，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：46-47.
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