语文作业批改可以有点“语文味儿”
来源:用户上传
作者:王科威
摘要：语文作业的批改问题随着新高考的实施愈发突出，抛开客观方面的原因，其实学科自身也需要对此重新思考。要想走出 “困境”，重点在于纠正教师对语文作业批改的认知偏差，并在具体实践中通过“删繁就简，对症下药;以偏概全，分门别类;有意留白，自改自评;小题大做，借题发挥”等方法让作业批改有点“语文味儿”。
关键词：语文;作业;批改
作业布置与作业批改是不可缺少的教学环节。自从浙江省率先试点施行新高考后，对于高三语文教师而言，作业批改似乎成为了一种“地狱式修行”。尤其是在高三的最后几个月，因为只剩下语数外三门课，每位语文教师几乎每天都要上四节课。除了因上课太多教师体力透支外，占据语文教师主要精力的就是日常的作业批改，有些学校如果要求面批面改的话，更是让语文教师顾此失彼、疲于应付。
语文作业批改的“困境”背后其实恰恰反映出教师对作业批改的认知偏差。
首先，不同学科的作业批改应该有不同的学科特点，不应该不加区分、同等对待。比如，数学作业与语文作业的批改，就不能使用同样的标准和方法，两者不仅存在着“量”的区别，而且涉及学科间“质”的差异。可事实上很多学校对作业批改一视同仁，这显然存在观念上的偏差。简言之，语文作业的批改应该有语文学科的特点。
其次，作业批改是教学的有机组成部分，不能将作业批改与教学过程割裂开来。通过作业批改，固然能够从一定程度上了解掌握学生的学习态度，但作业批改的目的更多是立足于教学层面，它的价值指向应该是教师的“教”和学生的“学”。既不能让学生为了作业而作业，也不能使教师为了批改而批改。布置作业是课堂教学的延伸，应着眼于教学检验;批改作业是课堂教学的反馈，应着眼于发现问题。教师要将课堂上的“教”、学生课后的“练”、学生作业的“改”与课堂上的“讲”有机结合起来。
与其他学科相比，语文学科作业批改的标准往往不是简单的是非对错，很难“丁是丁，卯是卯”。这不仅源于语文题目的主观类型和考查维度，而且受语文试题注重语言表达、思维逻辑等的影响。
因此，语文作业的批改应有点“语文味儿”。下面筆者结合教学实践，谈谈自己和语文作业批改的“那些事儿”。
一、删繁就简，对症下药
客观题大概是多数语文教师最喜欢批改的题目，因为标准明确，非对即错;操作简单，干脆利落。
客观题批改看似轻松省力，但实际上并不简单省心。很多时候，教师批客观题仅限于明确对错，尽管用心者也会加以统计，但也往往止步于此。如果仅仅是明确对错的话，其实改与不改并没有太大的区别，直接向学生公布答案即可。那么，客观题到底该如何改？可以明确的是，客观题的“改”取决于批改以后的“讲”。事实上我们很多时候讲解客观题是一贯到底、按部就班、面面俱到，这种方法造成了作业批改的针对性不强，更容易导致作业讲解的无效率。
教师批改选择题的目的不仅在于明确学生答案的对错，更应据此发现学生在作业中暴露出的问题，从而对症下药，解决问题。教师首先要做好统计工作，了解学生答题的整体情况。有些题目正确率较高，意味着学生的掌握情况比较理想，就没有太多深入讲解的必要;有些题目错误率较高，意味着学生的掌握情况比较糟糕，这就需要教师在作业讲解中重点关注。鉴于课堂时间有限，客观题的讲解需要有所侧重。
错题统计之后，教师应引导学生进行归类。有些错题涉及的知识点趋同，可以将其“合并归类”，并在作业讲解中打破原有顺序集中解决问题，以此达到以点带面、触类旁通的效果;有些错题属于“共性错误”，暴露出学生存在的普遍问题，需要教师精准把握、重点分析;有些错题属于“个性错误”，适合课后辅导与交流，既能解决存在的个性问题，又能节约课堂时间，可以激发学生学习的主动性。如此看来，选择题批改应将更多的精力放在分析上，从简单的对错背后去发现潜藏的问题。
这样的客观题批改方法可以使教师在作业讲解时删繁就简、有的放矢，不仅提高了学生的学习专注度，而且优化了课堂的教学效率。
二、以偏概全，分门别类
由于高三的语文学科作业批改量大幅增加，有些学校会将教师的作业批改与工作态度直接挂钩，简单地认为布置了作业而没有全部批改就是教师的工作态度有问题。除去个例，笔者认为作业批改追求的是实际的成效，而非表面的形式。
教学中，针对学生的作业不人人改、道道改不仅能相对减轻教师的工作量，而且能提高教师批改的精准度，提高教师作业讲解的针对性和指导性。批改作业主要的目的是了解学生作业做得怎样：有哪些学生作业的答案是完全正确的，有哪些学生作业的答案是有欠缺的，有哪些学生作业的答案是完全错误的。鉴于语文学科的特殊性，有时一道题目允许有多种答案，不同的答案又有不同的赋分。如果能够切实了解学生答题情况，教师是全部批改还是部分批改并没有太大的区别。
参考高考阅卷前的试评模式，对于某道主观题教师可以抽样批改，通过一定数量的样本来了解学生的答题情况。抽样选择可以是随机的。比如，从前往后选择15份作业依次批改，从而管窥全班学生的答题情况。如果想要更精准地掌控答题分布，以便在作业讲解中进行针对性地分析指导，也可以根据学生的水平高低，“分门别类”地挑选批改不同分值和类型的作业。比如，一道分值为5分的主观题，通过挑选批改出5分、4分、3分、2分、1分和0分的答案类型。与此同时教师可以总结学生得分的情况，进一步诊断出学生失分的原因，方便在讲解时让学生有针对性地改正。
如此“以偏概全”可能会有挂一漏万之嫌，但是在作业堆积如山的“非常时期”不妨一试。当然，这样的抽样批改看似减少了批改的数量，实际上教师对答案的挑选与研究却要求较高。另外，这样的“分门别类”批改并非静态割裂而是动态延伸，其直接关系到作业批改以后的课堂讲解。
三、有意留白，自改自评
“留白”作为一种中国国画艺术，看似一片“空白无物”实际却“饱满丰富”，乃是虚实相生的艺术境界，更是值得我们借鉴的处世哲学。一堂好课需要“留白”，让学生有参与和思考的空间。 同样，作业批改也可以适当“留白”，改一部分而空一部分，将作业的批改延伸到课堂教学中去。“留白”不是空白，更不是无所作为、放任不管。“留白”的指向是课堂和学生，目的是提升作业讲解的课堂效率，激发学生在课堂上的积极性和能动性，改变以往高三作业讲评课的低效和枯燥。
由于采用了抽样批改、“分门别类”的方法，教师对整体的作业答题情况心中有数，“留白”的效果自然可以水到渠成。不经“留白”的课堂，学生可能欠缺一些期待与好奇，听课的效果也会大打折扣;而有“留白”的课堂，正如漂浮的冰山使得很多学生有了对未知的好奇与探究，并积极主动参与到课堂中来，切切实实地成为课堂的主人。
当然，学生自改自评的前提是了解答题的要点和得分的标准。针对某一道题，教师展示出不同水平、不同分值的答案，并择要指出每种答案的亮点与不足。因为要“自己动手”，所以学生的听讲必然要全神贯注，如此使得作业讲解课效率更高。通过教师的分析讲解，学生针对自己的答案再进行对照批改，也可以采取合作的方式互换批改。在批改的过程中，务必要明确得分或失分的依据，以便能及时准确地订正。
有的教师课堂教学中总喜欢“大包大揽”，留给学生的时间太少，使其缺少思考、实践的发挥空间。“留白”式批改既提高了学生的学习积极性和参与度，同时也为学生进一步的学习提供了可能。学生如果在批改过程中有何困惑或疑问，可以进一步相互探讨，也可以求助教师，这比单纯地听讲更有收获、更有意义。
四、小题大做，借题发挥
有时候一个简单的“×”或者一个特定的分值并不能真实全面地反映学生作业存在的问题。针对不同类型的问题，需要具体问题具体分析，不能完全按照作业批改的表面现象“一刀切”。如果教师对错误不加辨别，显然会割裂批改作业与讲解作业的有机联系，造成批改是批改、讲解是讲解的尴尬局面。
有些错误是学生无心之过，虽然也与其个人能力有关，但没有拿到课堂上讲解的必要;有些错误是个别学生存在的，可以单独与这部分学生进行针对性交流，不需要让大部分学生“陪绑”，致使大部分学生丧失专注度。总之，针对不同的错误，教师需要有主次轻重的区别对待。
对于一些牵涉到大多数学生的共性错误，教师要“小题大做”、大做文章。因为共性错误背后是学生在某个知识点上的普遍性“硬伤”，非三言两语所能解决，很可能与之前课堂教学的疏漏有关。所以这时候教师不妨抓住一点，紧紧围绕“这一点”进行系统、全面的“回炉式学习”。
比如，在《寡人之于国也》的默写中，很多学生将“王如知此”写成了 “王知如此”， 还有不少学生认为两者相差不多，默写错误情有可原。然而笔者恰恰認为《孟子》作为经典文本具有文言上的典范性和权威性， “王如知此”而非“王知如此”不仅是默写的问题，更关乎文言的斟酌和文本的理解。有鉴于此，我就借“错”发挥，借此机会引导学生进行一番深入的探讨，不仅很好地纠正了错误，而且还开展了文本的二次教学，让学生对文本有了更新更深的感悟与理解。
这是笔者在作业批改方面的一些尝试。面对“作业猛如虎”的新高考现实，一线语文教师与其寄幻想于减少作业量，还不如敢于放开手脚，在自己的“作业田”里精耕细作、大胆创新。如此也许既可以解放了自己，又能够在某种程度上解放了学生。
参考文献：
[1]贾怀武.高中作业分层设计探索与思考[J].中学语文教学参考，2019，（15）.
[2]林静.高中语文核心素养下的作业设计探究[J].课程教育研究，2018，（25）.
作者简介：王科威 （1980—），男，浙江省宁波市北仑中学高级教师 ，主研方向为教材文本解读、课堂教学研究。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15077579.htm
