指向素养提升的语言实践活动设计方略

来源:用户上传      作者:范敏

　　摘要：针对传统语文教学中“以考定教”的现象，发展语文核心素养成为新形势下语文教学变革的目标与方向，构建积极的语言实践活动是实现这一目标的具体路径。掘取教材资源，转变教学方式，创设真实情境等方略，助力教师基于学情设计丰富的语言实践活动，为语文教学注入活力。
　　关键词：语文核心素养;语言实践;活动设计
　　中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-00112-04
　　长久以来，语文教学受制于考试，“以考定教”让语文课堂舍本逐末，教学也因此染上了碎片化、程式化、概念化等痼疾。最新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“学科核心素养”的概念——“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识，语言能力，思维方法与思维品质，情感态度与价值观的综合体现。”[1]以学科核心素养为本，成为语文教学的全新目标和方向。
　　在指向“语文核心素养”的新教学变革中，为学生设计丰富的语言实践活动，成为语文教师的一项关键能力。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将语言实践活动具化为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”[2]等语文学习活动，并以“任务群”[3]的方式承载和驱动学习，其理念与做法对小学语文教学具有重要的指导和借鉴意义。
　　一、细读文本，掘取教材资源的核心价值
　　构建积极的语言实践活动，首先考虑的是言语活动的素材。选入教材的文本多是文质兼美的范文，这些文章的文字、结构、情感、思想、内涵、形式、特色不尽相同。作为教者，不要急于设计教学思路，而应循序渐进、由读到思，才能发现文本的核心价值所在。
　　1.以读者的身份感受
　　细读文本，首先需要教师作为一般读者来阅读和感受文字，捕捉初读的第一印象，感知作者透过内容所表达的情感与传递的价值取向。统编版小学语文六年级下册第一单元围绕“十里不同风，百里不同俗”的主题，编排了这样一组课文：《北京的春节》——在老舍先生笔下，亲切又热闹的“年味儿”扑面而来;《腊八粥》——透过小孩儿八儿等粥、猜粥、看粥、喝粥的视角，可以真实地体味到家庭生活的甜蜜和温情;《古诗三首》——抒写了寒食、七夕、中秋几种节日里诗人们的忧与思;《藏戏》——作者从藏戏的起源到化妆、舞台、演出形式等等，突出了一个“奇”字。教师通过自读捕获的这些“初印象”，有助于对文本价值的整体把握;通过对字词句段的咂摸品味，有助于理解文本，理解作者，在思想情感上获得共鸣。这是细读文本、发掘其核心价值的第一步。
　　2.以课程的视角发现
　　选进教材的文本承载着育人功能。作为教师，细读文本，要以课程的视角去发现它的价值意义。统编版小学语文教材采用“双线组元”的结构方式，每个单元为一组，可以整体通读，由单元导读页上的导语了解把握这一组教材的人文主题，发现文本贯彻主题的角度、形式与内涵，明确“立德树人”的价值观传递落点。单元导读页上的“语文要素”是对语文教学中的知识、方法、能力的目标预设，结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》的学段目标与内容，围绕鲜明的语文要素再读文本，可以帮助教师准确定位教学目标。另外，每一单元内的文本都是相关联的，细读文本还要前后勾连，感受语文要素如何有梯度地落实在不同文本中。需要注意的是，因为教材中的文本形式独特、内蕴丰富，所以教师在细读时会自主发掘更多的价值元素，应本着适合学情的原则进行选择，不要冲淡凸显单元语文要素的中心任务。
　　3.以儿童的需要选择
　　成尚荣先生指出：“语文教学不是教语文，而是教儿童学语文。”在细读文本的过程中，教师需要转换成学生的角色，从学生的需要考量选取文本的核心价值。统编版小学语文低年级教材中有多篇长课文，如一年级下册的《动物王国开大会》，共18个自然段，“根据课文信息进行简单推断”是核心语文要素。从落实语文要素的角度，聚焦关键语段，设计“读一读，猜一猜，议一议”的学习活动，让语文要素落地。除此以外，根据不同学情，教学中关注的价值元素也应有所侧重。若班级学生识字、写字能力不强，可多关注课后生字，如本课中“要”和“西”的字形辨别以及“辶”的写法;若班级学生不擅于朗读，可根据故事中的动物角色，启发指导学生分角色朗读;若学生阅读能力不强，可在“推断”任务之后，引领学生仿照课后的通知，帮狗熊梳理通知要点……
　　统编版教材与之前其他版本的教材相比，语文要素已鲜明呈现，那么以单元语文要素为主的文本核心价值之外，还有什么样的價值元素选取，就主要依据学生的需求来判断和选择了。
　　二、立足学程，设计以学习者为中心的板块式活动
　　素养为本的语文课堂在教与学的方式上需要转变：从关注教程转向关注学程，从以教者为中心变为以学习者为中心。“学程”是与“教程”相对的一个概念，是学生从学习起点出发到以学习目标为结果的认知发展过程。关注学程，强调的是关注学习过程和学习需求。学程预设，要将文本细读中发现的核心价值元素转化为可供儿童自主探究、合作交流的过程性活动。关注重点是目标设定与达成、活动板块（问题与支架）设计、教学评相一致的形成性评价等方面。
　　1.教学目标的设定与达成
　　统编版小学语文教材以单元整体为单位，单元教学目标主要指向人文主题和语文要素的落实;逐课教学中，将单元教学目标根据不同内容分解为课时目标;在每课时内根据不同的学习活动板块将目标进一步分解，细化落实。教学目标分层级设定并逐层细化，课时目标之间、课内板块之间，目标都具有连续性且不断深化。目标的细化有利于教师对学生在学习过程中的跟进和关注，还可以根据学情及时调整学习板块，使学生的学习在过程中提效，在生成中增值。
　　2.主问题的提出与学习支架的设计 　　积极的语言实践活动，以板块式学习活动为载体。对应教学目标的主要任务板块，需要设计驱动学习的主问题及解决问题的支架。
　　主问题的设计可以从单元主题和语文要素切入。统编版小学语文四年级上册第四单元聚焦“神话”主题，安排了三篇中外古代神话，共提出三条语文要素：
　　（1）了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。
　　（2）感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。
　　（3）展开想象，写一个故事。
　　三条要素分别指向初读整体感知、细读感受欣赏及想象创作表达。对应语文要素的阅读，主问题可整体设计为：
　　（1）故事主要写了什么内容？
　　（2）故事中哪儿最神奇，带给你怎样的想象？
　　（3）故事里的神给你留下什么印象，他们的哪些经历触动了你？
　　結合本单元的课文内容来看：《盘古开天地》是中国古代最著名的神话之一，其中的人物和情节都很神奇，主问题可依次设计为“你想象中的盘古是什么样”“开天辟地的过程中哪些地方特别神奇”“你想对编神话的人说什么”，几个问题分别对应阅读过程中学生初读感知、细读感受、读后感悟几个板块。例如《精卫填海》是短篇文言文，可针对文言文的特点先引导学生发散质疑，借助注释读懂故事;然后以“精卫给你留下怎样的印象”组织学生结合文本来交流发现，着重落实单元要素中“感受神话中鲜明的人物形象”的内容。
　　主问题的设计要立足学习过程，由整体到细节，由内容理解到意义建构，由内化到表达，要符合儿童的认知规律;主问题的设计还要聚焦学生学习的难点，对接学生的学习经验，要留给学生自主探究和多元对话的空间。主问题的提出，还可以源自学生的质疑。教师可以引导学生从不同角度提出问题，如课题、不理解的词句、结构内容、表达方式等多方面。学生的语言实践活动围绕主问题展开，问题本身即学生学习的重要支架之一。除此之外，指引学生听说读写的步骤方法提示，教师精心设计的活动导学单，辅助学生理解和表达的图文信息等等，都是为学生学习搭建的有效支架。需要指出的是，统编教材在教材中通过批注、提示、思维导图等多种形式，为教师设计活动支架提供了丰富的范例，也启迪教师从学习过程出发，为学生设计有梯度的过程性活动支架。
　　3.教学评相一致的形成性评价
　　传统教学一般遵循“目标设定—教学活动—评价反馈”的教学原则，先教学后评价往往导致教学评环节的分离。教师的关注点主要放在教学内容是否完成，教学过程是否顺畅等方面，忽视了学生的主体地位，仅对学习结果进行检验反馈。这样的评价方式，使教学始终以知识的获取为指向，忽略了作为学习主体的人的发展。
　　立足学程的教学评价，坚持教学评相一致的理念，包括评价的过程及学生学习的过程，学习目标及评价标准，学习活动及评价任务，学生在积极的语言实践活动中阅读鉴赏、表达交流、梳理探究，可以通过自己的行为表现，认识自己的学习过程与结果，既可以自主评价，又可以同伴互评。在此过程中，教师可以清楚地掌握学生学习的情况，并以此为基础及时调整教学策略，与学生一同对获得的经验体验进行加工与重组，实现教学相长。教学评相一致的评价为学而评，关注学的过程，学生在获取知识的同时会发展元认知、学会学习，最终指向的是核心素养的提升。
　　三、联通生活，创设真实的语言情境
　　语言的学习与运用离不开真实的生活，积极的语言实践活动，要在鲜活的语言情境中发生;语文课程的综合性和实践性，也需要在完整的情境中才能展现。这是指向核心素养的语文课堂的重要特征。
　　1.连接生活，把知识嵌入情境
　　语文课程与学生的生活联系极为密切。从儿童学习的特点出发，把语文知识巧妙地融入生活情境，既让学生对学习内容产生熟悉感和亲切感，同时也帮助学生主动获得学习的意义。
　　统编小学语文教材引入了许多生活元素，将知识嵌入其中，引导学生在情境中学习，在学习中运用。二年级上册的语文园地四中，识字加油站的内容以火车票的形式出现，并有提示“我从火车票上也能认识很多字”。由此，教师可以启发学生发现其他自主识字的路径——包装袋、指示牌、商标、菜谱等，引导学生开展“我的识字加油站”的实践活动，激发学生自主识字的兴趣和积极性。把语文知识的学习与学生生活相连接，设置生活化的学习场景，使学生了解知识的根源，同时也能树立在生活中习得语文知识和方法的观念。
　　2.还原生活，让语言实践变得简单有趣
　　传统的习作教学重在传授陈述性写作知识，要求学生完成命题作文，却不关注为什么写，学生对于习作总是提不起兴趣。以素养为本的语言实践活动从表达动机入手，注重将口语交际与写作还原到真实的生活场景中，让学生有话可写。
　　用多大的声音讲话，长大以后做什么，我的暑假生活……从一年级开始的口语交际话题很多源自生活中的交际需求，在真实的交际情境中开展语言实践，引导儿童主动打开话匣子。中高年级的习作，进一步将表达置于家庭生活、校园生活、社会生活中，引导儿童写生活中熟悉的人、事、景、物，分享体验，交流情感。还原生活，不仅让学生在真实场景中练习语言，同时还收获心智、情感、态度等多方面的成长。
　　3.关联经验，激活儿童的想象和创造力
　　生活化的情境可以对接学生已有的经历体验，帮助学生将新观点、新概念与原有认知经验建立联系，在语言实践活动中进行迁移运用，不断发展和建构。
　　统编版教材低年级识字量较大，巩固提高识字效率是主要目标。根据学生的既有经验，先采取随文自主识字的方法，帮助学生认识一部分生字;再采用两两合作的方式，引导学生找出最生疏的字。开展“帮助生字找朋友”“根据字形做猜想”“运用词语来表达”等识字活动，一方面串联熟悉的生活场景，另一方面激活儿童的想象和创造力，抽象的生字符号因此变得饱满而鲜活。在生动的语言实践中生字重复出现，从会认到理解会用，识字过程主动积极，且充满生趣。真实的生活化的情境与学生的生活环境、已有经验高度一致，使语文学习与生活关联相通，提高了学生参与语言实践活动的积极性主动性，引领学生在学习与生活中获取更多的资源和动力。 　　四、深度学习，促进思维的发展和提升
　　指向核心素养的语言实践活动，可以改变碎片化、浅表化学习的现状，有助于学生在深度学习中获得思维的发展提升。
　　1.关注“四点”，实现思维生长
　　语文学习注重熟读精思、理解内化以及分享表达，把握学情“起点”，关注学生在学习过程中产生的“疑点”“难点”“盲点”，既可以让教师全面了解学情，又可以找准教学切口，帮助学生突破原有的认知水平，实现思维的发展与提升。
　　统编版小学语文五年级下册《军神》一课，讲述了沃克医生为受伤的刘伯承不施麻醉做手术的故事。课题“军神”是这一课内容理解的关键，卻可能变成教学的盲点。读者往往喜欢直奔故事内容，这种故事类文本的题目经常会被忽略，可抓住课题“军神”来设问：“军神”与“军人”一字之差，“神”在哪里？故事如何塑造出他与众不同的“军神”形象？既能突破课文的理解难点，同时引导学生关注课文的表现形式，落实单元语文要素。
　　2.关注对话，实现教学增值
　　学生围绕主问题或任务活动取得的初步成果可作为课堂上的对话起点。在对话交流的过程中，不应只进行单向的成果发布，比如合作学习之后的小组汇报或者展示分享。这里的交流只是单方面的，学生的认知水平仍然停留在组内探究的层面;关键在于小组汇报之后，其他同学能否进一步补充、评价、质疑，师生及生生是否围绕关键问题进一步分析、推断或论辩。在深层的对话中不仅可以建构语言、完善观点，同时会使思维逐步清晰外显，最终实现教学的增值。
　　3.关注错误，转化形成教学资源
　　学生在学习活动中经常会出现一些片面甚至错误的认识和理解，通常情况下教师要么直接否定，要么直接告知正确答案，往往忽略了错误的根源，也错失了变错为宝的教学契机。一位教师在古诗《暮江吟》教学中，发现总有学生把“真珠”误写为“珍珠”。在多次发现这个问题后，她顺势引导学生结合自己的思考，辩一辩：诗中的“真珠”，是作者笔误写错了吗？学生结合诗句内容，想象画面，围绕问题展开争论。这一场争论并没有标准答案，学生是根据自己的理解和想象来表达见解，一方面加深了对这个词语的记忆，另一方面对诗人和诗境有了更丰富的认识和联想。面对学生在学习过程中出现的各种错误，教师可以引导学生充分质疑、多向分析，使言语知识获得重新整理和建构，认知与思维水平同步获得发展与提升。
　　参考文献：
　　[1][2][3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4.
　　责任编辑：赵赟
　　Strategy for Designing Language Practice Activity for Literacy Improvement
　　FAN Min
　　（Xuzhou Quanshan Bureau of Education， Xuzhou 221000， China）
　　 Abstract： In view of the phenomenon of determining teaching by examination in traditional Chinese teaching， developing Chinese core literacy has become the goal and direction of Chinese teaching reform in the new situation. The concrete path to realize the goal is to construct active language practice activities. Such strategies can be employed as mining the resources of teaching materials， changing teaching styles， and creating authentic contexts， helping teachers design rich activities for language practice based on the learning situations so that they can inject freshness and vigor into Chinese teaching.
　　 Key words： Chinese core literacy; language practice; activity design
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