语境建构：语境理论视野下的高职语文教学
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作者:薛丹
摘要：在高职学生的阅读过程中，常常出现作品把握浅显化、生硬化等现象，而语境理论强调读者和文本交流过程中上下文、认知情感因素、生活经历、时代环境等环境因素的影响。在教学中，教师完全可以围绕学生的这些言语环境因素进行合理筛选和配置，以高职学生的阅读心理为基石，建构出广袤完满、愉悦灵动、多重立体的语境教学活动，帮助学生建构起作品意义，实现对作品的深度解读、个性化解读。
关键词：语境;建构;高职;语文教学
中图分类号：G712 文獻标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）02C/03C-0024-04
在高职语文教学中，学生对文学作品的深刻意蕴常常无法把握，出现阅读交流的浅显化和生硬化等现象，极大地阻扰了学生形成深刻有效的阅读思维、获取阅读成效。
浅显化，指的是在文本解读过程中缺少挖掘延伸。在课文解读挖掘阶段，学生普遍只对叙述内容浅尝辄止地过一遍，小说往往只关注故事情节，不挖掘人物形象和活动环境;古文诗歌只追求背诵和翻译，不关注表达主旨和写作意图;散文杂文更是重灾区，围绕一个问题半天走不进去。生硬化，主要表现在学生把参考资料的解读和老师的解读机械记忆、生搬硬套，建构不了个性化的意义解读。读到《红楼梦》，只能想到塑造宝玉等人物是为了批判封建社会对人文觉醒的毒害;读到李白诗歌，只能想到书上说过的豪迈乐观;读到鲁迅的小说散文一概觉得是在“以笔作刀”，抵抗反动派。
浅显化和生硬化等现象的出现，究其根源，第一，高职学生相比普通高中学生，文学修养、审美水平、学习能力等普遍更低，他们在挖掘作品内在意蕴的过程中更吃力，解读更容易浮于表面。同时，高职学生普遍经历过升学的挫败，自我认知水平和自我认可意识明显不足，在习得性失败的经验中甚至放弃了深入阅读。第二，从教材选文和老师方面看，选文出于“经典”的考虑，大多是《阿房宫赋》《荷塘月色》《致橡树》等离学生当下认知较远的作品，缺乏段子、小视频等类似的网络流行元素。同时，教师在教学时，往往也“按部就班”，较少结合当代学生群体或者学生个体的独特心理诉求，在学生身边甄别、选择可以运用的语境素材，进行内容和方式的改革。
语境，即言语环境，言语交流过程中影响活动进程和交流效果的主客观环境。语境分为上下文语境、情景语境、社会文化语境。上下文语境指由语言符号组成的语言内环境，比如句、段、叙事线索、言语逻辑、标点等。情景语境指场合、话题、生活经验、知识水平、精神状态等外显性和内隐性的伴随因素。社会文化语境指民族发展过程中积淀而成的思维方式、文化传统、民族心理、文化背景等因素。
根据语境理论的观点，学生的阅读过程是学生和文本的言语交流过程，文本的上下文，学生的认知情感因素和生活经历，作者和学生所处的时代文化环境等都影响到学生对作品的解读建构。因此，要解决学生阅读过程中出现的浅显化、生硬化等问题，教师就要对环绕或潜置于学生周围或内部的各类认知、情景、社会文化等语境因素进行捕捉利用，策划各类语境活动，帮助学生对作品进行深度解读、个性化解读，建构作品意义，即“语境建构”，达成学生的深度解读、个性化解读。
一、广袤完满的“心理图式”和愉悦灵动的“情感反应”：语境建构之内在依托
（一）心理图示
课文的意义来自于学生在阅读过程中运用大脑里已有的相关图式对文章的解释加工。因此，要填补空白，读懂文章，就要具备文章所对应的心理图式。在此，笔者立足于苏教版高职《语文》教材和职业学校学生的心理状态，以言辞环境上下文、个体生活经验、民族思维特质等三方面语境知识为典型来勾勒学生的心理图式，提出教学建议。
1.捕捉字词句、语音语法、情节线索等上下文因素的表情达意功能。汉语作品意合性强，语法全仰仗语序的排列，词汇理解也要在多个释义中取舍。这需要我们特别注重上下文词句乃至全文全册的意义关联。如《警察与赞美诗》的最后：“第二天早上，警察局法庭上的推事宣判到：‘布莱克威尔岛，三个月。’”这里的戛然而止是对故事结局的留白，也是对主旨解读的留白。联系上文情节线索、人物细节可以知道，主人公苏比六次故意犯罪，想到监狱过冬，却都失败了，当他想重新做人时却因“闲荡罪”被捕。这时候苏比该高兴还是悲伤？这样荒唐的事情说明了什么？仔细揣摩前面的情节和细节，学生才能深刻体会当时美国社会的黑暗。
2.洞察学生个体或群体的生活经历与情意特点。在阅读教学中，学生在生活经历、情感积累上的特质会形成解读文章的先在视野。教师要对这些亲身体验随时洞察，将它们与文本意义相通，完善留白。如《念奴娇·赤壁怀古》中的这句比喻：“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。”这里的“千堆雪”比喻惊涛拍岸的景象，有学生提出质疑：“浪涛是动态的，而雪是静态的，好像不是很贴切。”因此，这里的意义空白单靠讲解和想象，学生没法形象地理解。教师需要给他们补充相关的生活经验，比如惊涛拍岸的视频，近看、远看、俯视分别是什么样，哪个角度看起来像雪，苏轼有可能从哪个角度看的。
3.引入汉民族思考作文的思维观念特质。教师要多让学生接触文章背后的民族文化传统、思考表达习惯等社会语境知识。诸如汉字的形义关联、言辞表达的含蓄隽永、思维的具象感性等。
（二）情感反应
在文章解读过程中，学生与作品交流时形成的情感反应是学生解读的动力。从阅读伊始的阅读欲望和解读进程中的阅读愉悦两方面入手，可带给学生饱满的阅读体验。
1.唤醒阅读欲望。阅读欲望是学生与作品交流产生情感运动的始发期，主要由学生的解读兴趣和动机在起作用。充满兴趣和动机的情感阅读可使学生的意义获取变得主动深刻。教学古文《鸿门宴》时，针对学生对名作经典的畏难情绪，笔者这样策划语境因素：
师：都说古人讲究“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”平常都这么多礼节，那请客吃饭该有多少礼节呀！特别是身为大王的项羽领着一班人请刘邦来吃饭这种大场合。想想双方都得在哪些方面注意礼节？ 让学生讨论。学生很快从座次的尊卑上认识到一个年轻气盛，轻敌自大，霸气十足的霸王形象。这样的语境设计，能使学生对文中人物很快产生亲切感，并初步认识到人物的性格特征，进人阅读状态。
2.点燃阅读愉悦。随着阅读过程的推进，学生的知觉体验逐步强化，与作品产生了心灵上的审美沟通，形成解读高潮。帮助学生获得这种情感高潮、心灵震撼是形成阅读能力的至高点。
教学《林黛玉进贾府》时，为了让学生对特定环境中林黛玉的处境产生强烈的共鸣，体悟她“步步留心，时时在意”的深刻意蕴，我引入了红学界对《红楼梦》的论断。现截取片段：
师：林黛玉在《葬花吟》里唱道：一年三百六十日，风刀霜剑严相逼。这里的风刀霜剑其实就为我们透露了黛玉在贾府的艰难处境。
生：黛玉虽然没了父母，但有祖母的疼爱，宝玉的深爱，在贾府也不愁吃穿，偶尔还耍小性子，比湘云强上不知道多少，处境谈不上艰难吧！
师：黛玉的日子真有看到的那么好过吗？红学界普遍认为，黛玉的风刀霜剑至少有三：其一，一直撮合金玉姻缘的王夫人薛姨妈视黛玉为眼中钉。其二，黛玉的巨额家产被贾府侵吞，只得哑巴吃黄连。其三，黛玉死于慢性中毒，祸首是赵姨娘贾环等人。
生：可是小说里的薛姨妈确实慈祥，有一回里还说要给黛玉保媒呢！
生：我看保媒是假，之后也不见薛姨妈有任何动作！
师：是的，有研究表明，薛姨妈是假意保媒，目的是反击贾母五十四回的“掰谎记”。我们来看薛姨妈的这段话。
（多媒体出示：〈薛姨妈道〉前儿老太太因要把你妹妹说给宝玉……岂不四角俱全？）
师：这段话可谓漏洞百出。她说薛家娶了岫烟，宝琴给了婆家，自己没人给贾母，那宝钗不是人？说是给黛玉做媒，偏扯什么千里姻缘一线牵，宝黛从小长在一起，不就是暗指宝钗和宝玉吗？
生：薛家一来就炒作金玉姻缘，和评书《凤求鸾》里的书生一来就看上人家小姐相似，所以反对男女私情和金玉姻缘的贾母借“掰谎记”表达了自己的意思。
……
生：原来薛姨妈跑到黛玉处说媒，是想传达黛玉和宝玉的私情，打脸贾母啊！
二、多维立体的“活动营构”：语境建构之外部保障
语用理论认为，语言作品具有非自足性，它与主客观世界的无限性之间存在着本质的矛盾。为此，笔者结合教学实例，通过策划“点面交互式”“浸润潜在式”和“项目主题式”三类语境活动，引导学生有效地解决这些阅读矛盾，填补作品“空白”。
（一）“点面式”活动营构
“点面式”语境活动指教师和学生个体都是语境活動的一个活动点。作为课堂情景中最重要的两大语境因素，教师和学生群体共同构成一个活动平面，师生在各自知识结构、心理期待、情感状态等语境因素不同的情况下，根据阅读任务的推动进行多层次的语境活动建构。在整个建构过程中，要确保学生的主体地位，参与的真实性。
比如教学《拿来主义》，可以这样建构点面结合的语境活动：指导自学时，以“点”（学生）对点（课文的语言空白点），提出主问题“拿来主义有什么样的内涵？”接着，师生“点面”交替研读课文，学生小组合作，围绕关键词“拿”交流课文核心内容。学生各抒己见后归结出“拿什么”“为什么拿”“怎样拿”“拿出了什么道理”等几个问题。
（二）“浸润式”活动营构
“浸润式”语境指教师通过建构潜移持久的语境影响，使学生能够逐步深入地走进文本内容，获取知识，体会思想内涵，并伴随有美的体验享受。这些活动的创设要尽量生活化、频繁化，让学生自然而然地进行螺旋式的激活、提取。比如，在学习写景散文前，把班级黑板报改为以旅游为主题的，配上许多迷人的风景图片和导游解说。还可利用前一天的活动课这一特定“语境场”来进行课前热身，组织一次“我去过的最迷人的地方茶话会”营造学习氛围。
教学《廉颇蔺相如列传》中蔺相如对质秦王的部分时，笔者运用实物、动作、语言等语境因素策划了这样的一个语境活动：将讲台当作秦王殿上，教师扮演蔺相如，另几位学生扮演秦王和大臣，配合演一出蔺相如“怒发冲冠”。
师：（将黑板擦——璧——举于头顶，退至门前，横眉倒竖，双目圆瞪，大喝一声）大王！和氏璧这样的稀世珍宝，您却随意将它传给下臣评头论足，我看您并没有拿出十五座城池的诚意！如果大王非要夺回和氏璧，我的头将和它一起撞碎在柱子上！
生1和生2想强行夺下教师（蔺相如）手中的和氏璧，生3（秦王）急忙阻止。
生4和生5吓得惊慌失色，纷纷往后躲。
生6用笔在本子——竹简——上写着什么。
……
生3（秦王）环顾左右，对生1说：“你去把管理版图的官员叫来！”
这样的活动营构，让学生浸入阅读空间，形成自己的具象化阅读。
（三）“主题式”活动营构
将学生分为几个小组，并提供一个恰当的活动主题，学生围绕中心主题自由表达创造，直到目标完成。这种让学生具有高度动机的表达过程是“主题式”语境。活动过程中，要保证人人均等的参与机会，及时反馈评价来避免未轮到的学生走神发愣。比如，教学苏教版高职《语文》第一册第四单元的古诗时，笔者设计了以“文学‘大咖’的仕途挽歌”这一语境因素为主题的“主题式”语境活动，在引导学生补白诗歌意义空白的基础上，理解诗人形象和主题思想。现截取片断：
师：中华民族出现过许多文学“大咖”，他们的作品代表了我们民族文化的最高水平。今天来认识三位最顶级的“大咖”——陶渊明、李白、杜甫。请结合课前预习内容初步观察，这三首古诗有什么相同之处或不同之处？
（幻灯片对比出示三首古诗：《归园田居五首（其一）》《将进酒》《旅夜书怀》。）
生：不同的有作者，年代，地点……
师：也就是写作背景。谁来介绍一下？ 学生介绍三首诗歌的写作背景。
师：也就是说，陶渊明写《归园田居五首（其一）》时41岁，李白写《将进酒》时51岁，杜甫写《旅夜书怀》时53岁。此时，陶渊明经历了辞官归乡，李白经历了“辞金放还”，杜甫最惨，老弱孤病。那三人的经历有什么相似之处？这种相似有没有反映在诗歌里？
生：三人都曾经做官，但后来失败了。而且官都不大。陶渊明是主动辞官，李白和杜甫是被动辞官。
师：陶渊明是“主动”辞的么？如果官场不那么黑暗，他会继续做下去吗？
生：会的。
师：为什么这么说？请在诗中找出三人对“入仕”这件事所持的态度。
……
师：那么，他们一开始是追求仕途的，但失败了。在这种痛苦的失败中，一边寻求另一条解脱自己、实现人生意义的路径，一边唱着仕途的挽歌，残存一点“矛盾的念相（xiàng）”。这点“矛盾的念相”是什么？请讨论。
这里，通过语境主题活动对诗歌进行追根溯源，有利于学生对主題的可操作性体悟。
语境理论启发笔者关注影响学生阅读过程的各类主客观语境因素，并在此基础上建构语境活动，引导学生进行深度阅读、个性化阅读，探求语文阅读教学的新途径。这种建构能有效降低文学作品带给学生的阅读畏惧，减少浅显化、生硬化等阅读现象，是引导学生获得阅读能力、感受阅读愉悦的可操作性道路。它的发现，与其说是“独上高楼，望尽天涯路”的殷切，倒不如说是“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的命运必然。
责任编辑：夏英
Abstract： In the reading process of higher vocational college students， there are often some phenomena， such as the superficiality and hardening of the work grasp， while the context theory emphasizes the influence of the environment factorsin the process of reader-text communication， such as the context， the cognitive emotion factors， the life experience， the era and the environment. In the teaching process， the teachers can reasonably select and configure these speech environment factors around the students， and construct a wide， complete， joyful， flexible and multi-dimensional context teaching activity based on the reading psychology of higher vocational students， so as to help the students understand the meaning of works， and realize the in-depth and personalized interpretation of works.
Key words： context; construction; higher vocational education; Chinese teaching
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