语文课要实实在在教会学生阅读

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　　在这些新概念面前，我其实和大家站在同一起跑线上，恐怕未必能给你们满意的答复。但我却深感，正确解读这些新概念，弄清楚它们对语文教育的实践提出了怎样的要求，确实很重要。下面就从操作层面对“语文素养”和“平等对话”两个概念说一点浅见，至于是不是说得很实在，那就没有把握了，但至少有一点是可以自信的：所有这些浅见都是我在教学实践中自己悟得的。
　　
　　“语文素养”
　　
　　首先要弄清楚，究竟什么是“语文素养”。我发现，尽管“语文素养”是新课标中一个极为重要的基本概念，但至今尚无权威性的确切界定。我读到过一些专谈“语文素养”的文章，大多谈得含含糊糊，或者理论谈了不少，但读后仍不得要领。有的文章把思想、品德、价值观等这些本应由整个学校教育承担的任务，也都划到了“语文素养”的名下。“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”，语文素养这只“舴艋舟”也许比人们想像的要大一些，但再大的容量，毕竟还是有限度的，过量的“超载”，它承受得起吗?我这样说，并不是认为语文教学可以不管思想品德教育，但“管”不等于要把这些“非语文”的要求统统归入“语文素养”的范畴。
　　我想，“语文素养”就是“语文的素养”，给它界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在；否则，就会如老师们所调侃的那样：“语文素养是个筐，什么都能往里装”。“语文素养”概念的泛化，势必造成实际操作上的困难，甚至可能导致把语文课上成思想品德课、人文教育课。从目前不少“展示课”的倾向看，这种忧虑不是多余的。
　　其实，语文素养并非什么说不清道不明的怪物。我发现，某些本来并不复杂的东西，若在理论上钻之太深，或意在近而求之远，有时反而会越钻越糊涂。相反，把钻“深”求“远”的思维拉回到浅近的常识性思维上来，也许反倒能看清楚它本来并不复杂的面貌。“语文素养”这个概念，其实凭常识是不难划定一个大致的边界的。比如我们说“某某人语文素养很高”，凭什么我们断定其“语文素养很高”呢？我想，无非是因为他具备了这些素养：
　　1．必要的语文知识
　　2．较强的语文能力（阅读、写作、口语交际等能力）
　　3．对祖国语言的深厚感情和正确态度
　　4．较高的文学审美趣味和能力
　　5．较宽的文化视野
　　如果我们再从操作的层面来思考一下，那么，我认为在构成语文素养的诸要素中，语文能力是决定因素，因为一个人只有具备了相当的语文能力，能读会写，善于吸收和表达，才有可能全面提高自己的语文素养，反之，如果不会读不会写，不能有效地吸收和顺利地表达，其语文素养必定无从谈起；而在读、写、听、说几项语文能力中，阅读能力又是基础，因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中广泛汲取精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。我看过不少作家谈自己成长过程的文章，发现尽管每位作家所走的路并不一样，但有一点却是百分之百的一致：几乎所有的作家都认为少年时代就爱上了读书，对他们日后走上创作之路有着毋庸置疑的影响。从这个意义上说，阅读可以改变人生。朱永新先生有一句说得十分精彩的话：“一个人的阅读史，就是他的精神发育史。”确是不刊之论。
　　可见，阅读能力虽然不是语文素养的全部，但它是提高学生语文素养的基础；落实到语文教育的“操作层面”，阅读能力就是一个重要的“抓手”。语文课千头万绪，抓什么?抓住了“培养阅读能力”这一条，就能执一御万而不致顾此失彼。当然，这里所说的“阅读能力”，是真正的阅读能力，是指那种善于从读物中获取丰富信息和精神养料的能力，那种善于和文本作者进行心灵对话的能力，而不是只会依照刻板的套路“分析”文章的所谓“能力”。我相信，当我们的学生在语文课上学会了真正的阅读，从而爱读书、多读书、读好书，“语文素养”就不再是一个朦胧而遥远的目标了。
　　
　　“平等对话”
　　
　　新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”本是后现代阐释学的一个重要概念，新课标以官方文件的权威第一次把它移植到语文课程中来，对于只习惯于“谈话”的不少老师来说，一时难以消化是可以理解的。
　　不想涉及理论，仍然只从操作层面谈谈教学过程中的两种对话，一种是师生间的对话，另一种是师生与文本（课文）间的对话。这两种“对话”每天都在课堂里发生着、进行着，因此实实在在地探讨一下它们的特点和对教学提出了什么要求，确实很有必要。
　　一、师生对话。
　　语文教学中传统的师生互动形式是“谈话”，“谈话”与“对话”虽只一字之差，但两者背后潜在的教育理念是不同的。谈话作为一种教学方法，又称问答法，其特征是教师问、学生答。教师如果问题设计得好，当然也有启发思维的作用。但无论怎样，谈话总是以教师为中心进行的，学生只是被动地回答教师提出的问题，表面看似乎思维很活跃，其实学生学得并不主动。如果问题的质量不高，又很琐碎，那就出现了古人所说的“导而弗牵”的“牵”的现象：学生的思维在频繁的问问答答中被一个个琐碎的问题牵着走，完全处于被动的状态。在谈话过程中，教师是学生学习的主宰者，师生的地位是不平等的；而且谈话的结论都是教师预定的，答案也往往是惟一的。自上世纪五十代年“《红领巾》教学法”在全国推开以来，谈话法一直是课堂里师生互动的主要方式。
　　我在长期的教学中有感于谈话过程中师生地位的不平等，与我的“学生为主体”的观念发生抵触，因此逐渐自觉地避免“谈话”，而采用一种新的师生交流方式，我把这种方式叫做“交谈”。我在1991年写的一篇短文中说：
　　“交谈”区别于“谈话”的最明显的特点，就是教师的平等态度。“交谈”的“交”，就是指师生间思想情感的“交流”，交流的双方是完全平等的……只有当学生与教师之间建立了这样的精神联系，他们才会全身心地投入到教学过程中来，成为教学的热情支持者与合作者。①
　　“交谈”在师生平等这一点上，和今天倡导的“平等对话”颇有一致之处。在操作上，为了让学生拥有更大的自主空间，我采取了多提供“话题”而少提“问题”的办法，尤其避免琐碎地问问答答。例如，我执教鲁迅的《故乡》时，提供了下面几个话题：1．关于“我”；2．关于闰土；3．关于杨二嫂；4．关于宏儿和水生；5．关于“我”的“希望”；6．关于写景。师生双方围绕这些话题进行交谈，在交谈中，学生相互质疑、共同解答，老师只是作为平等的一员参与其中，起穿针引线的作用，有时也给予必要的启发、指点。下面是一小段关于杨二嫂的交谈实录：
　　生：为什么把杨二嫂叫做豆腐西施?
　　师：是啊，为什么呢?
　　生：西施是个有名的美人，杨二嫂长得漂亮。
　　师：还有个同学说是因为杨二嫂豆腐做得好，做得又白又嫩。（大笑）是豆腐好还是她有点漂亮?
　　生：是有点漂亮。
　　师：你怎么知道?
　　生：是打扮出来的漂亮。
　　生：因为杨二嫂的关系，豆腐店的生意特别好。
　　师：大家去看杨二嫂，豆腐店的生意好起来了，是吗?（笑）这样写有点什么意味啊?
　　生：讽刺。
　　生：我还有个问题，99页第二行“我却并未蒙上一毫感化”，“感化”是什么意思?
　　生：是影响的意思。
　　师：好，还有什么解释?
　　生：在意识和情绪上起反应。
　　师：你这个解释哪儿来的?
　　生：字典上。
　　师：对了，两种意思都有。
　　生：因为“我”当时年纪小，所以豆腐西施虽然漂亮，“我”一点也不感兴趣。（大笑）

　　师：啊，我很同意你的意见。
　　“话题”的主要特点是：1．思维空间大，有时候整整一堂课只有两三个话题；2．学生只是围绕话题发表意见而不是回答老师的问题，所以“答案意识”淡化，交谈获得的认识往往是多元的。从上面的交谈过程看，正是在“话题”的情境下，学生摆脱了被“牵”的处境，思维空间拓宽了，主体意识和独立思考受到了鼓励。现在看来，当时这种师生间的“平等交谈”，至少在指导思想上和“平等对话”是基本一致；我的“提供话题”的操作方法，也对现在怎样进行“对话”多少有些参考的作用。当然，“话题”也好，“问题”也好，只是操作方式上的差别，何况两者在很多情况下往往相互杂糅，难分彼此；归根到底，决定是不是“平等对话”的关键，还在于教师是不是在意识和行动上真正做到了尊重学生的主体地位。
　　在师生平等对话过程中，怎样看待教师的地位和作用，也是一个至今仍然聚讼纷纭的问题。有人认为，后现代主义时期的到来意味着“敲响‘教授时代’的丧钟”，我就看到过不少主张消解教师主导作用的议论。事实上，后现代主义的对话理论虽然主张“师生平等”，但也并不完全否定教师的作用。后现代主义课程的代表人物之一威廉姆・多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”，是很耐人寻味的。既然教师是“平等中的首席”，那就意味着师生间还有着“平等”中的不“相等”。我相信，只要世界上有教育存在，教师和学生之间这种“平等”而不“相等”的地位就不会改变。
　　如果我们确认教师作为“平等中的首席”的地位，那么，在对话过程中应该怎样体现其“首席”的作用呢? 我认为主要体现在四个方面：
　　营造对话氛围――使对话在民主、宽松、愉快的氛围中进行
　　组织对话过程――使对话在有序的状态下进行
　　调控对话方向――使对话始终围绕当前的话题进行
　　保证对话的省时和有效――使对话过程成为有效率的师生互动过程
　　可见，在师生平等对话的过程中，教师作为“首席”，对“对话”的有效进行仍然发挥着举足轻重、不可替代的作用。这种作用，叫它“主导作用”也罢，叫它“指导作用”也罢，重要的不是名称，而是这种作用的实质。总之，当前的问题，不是“要不要教师指导”，而是“教师如何指导”的问题。假如我们果然准备采取后现代主义立场的话，那么多尔的“首席说”倒是应该考虑“引进”的。
　　二、师生和文本对话
　　这是以教师和学生为一方、以文本（包括隐藏在文本背后的作者）为另一方的对话过程。这里有两重含义：1．教师和学生作为对话的共同一方，虽然都是阅读的主体，但就师、生内部关系而言，教师是“平等中的首席”，用我的话说，是“学生主体─教师主导”关系，教师和学生在共同指向文本时，分担着不同的角色。2．就师生一方与文本（作者）一方的关系而言，则是阅读过程中“阅读主体”和“阅读客体”之间的“对话”关系，对话的双方也是完全平等的。理清并确认这些关系，对教师在阅读教学过程中规范自己的教学行为有着直接的作用。首先，教师和学生在与文本（作者）对话的过程中，教师既要充分尊重学生的话语权，尊重学生阅读文本中的独特体验，又要尽到“首席”的责任，使学生与文本的对话顺利地进行。其次，在师生共同与文本（作者）的对话中，固然要改变传统语文教学中“文本中心”“仰视作者”的态度，却又不能走向另一极端，一切以读者（学生）为中心随心所欲地解读文本，而完全无视文本（作者）的客观存在。
　　这样说也许比较抽象，不妨举个曾经用过的例子。有位学生在阅读朱自清的《背影》后，主要的“发现”是“父亲违反交通规则”。面对学生这样的“独特体验”，教师要不要指导?有位大学教师认为应该尊重学生的“发现”。这是典型的“极端读者中心主义”，它在“尊重读者”的名义下，实际上把文本（作者）完全逐出了对话过程。这位大学教师不知道，中学语文课上的阅读，不仅是学生阐释文本的过程，更是学生“学会阅读”的过程。对《背影》这类“一看就懂”的文章，缺乏阅读经验的学生最容易“一看而过”，忽略了文本丰富的隐含信息。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种极其肤浅的“阐释”。老师如果对这种肤浅的“阐释”也一味鼓励的话，恐怕就不是尊重学生，而是误人子弟了。
　　还拿这篇《背影》来说，它看似浅白，其实作者对读者的“暗示或提示”极为丰富，例如文章首尾都以伤感的笔调写了父亲的凄凉处境──失业、丧母、家景惨淡、谋生艰难、老境颓唐；也以愧悔之情写了“我”的自以为是，自作聪明；又含蓄地交代了因为双方的原因而造成的父子关系一度冷漠（他触目伤怀…家庭琐屑便往往触他之怒。待我渐渐不同往日。……但最近两年的不见，他终于忘却我的不好…）。直至经历了车站送别时那些感人的细节，其后“我”又读到了父亲来信中那句催人泪下的伤心话“…大约大去之期不远矣”，于是情不自禁地想起了父亲的养育之恩、拳拳的爱子之心，以及自己几年来对父亲处境和心情的不理解，因此，在“我”对父爱的回味中，深深交织着愧疚、悔恨、自责等复杂的情感，而所有种种复杂的情感又都凝聚在晶莹的泪光中重现父亲背影时的瞬间感受上。这样，父亲的“背影”才会在“我”的心中成为交织着复杂情感的永远抹不去的记忆。面对这种看似浅白、其实内蕴丰富的文章，教师作为“平等中的首席”就要在学生初步“读懂”的基础上，启发学生注意隐含在文字背后的重要信息。至于学生从这些隐含信息中获得怎样的结论，这并不重要，重要的是学生“正在学会”与文本（作者）对话，重要的是学生在这个对话过程中所积淀的生命“拔节”的真切体验。当然，教师在宽容地对待学生的独特体验的前提下，作为对话中平等的一个成员，也可以谈谈自己的阅读体验──这时教师的“讲”，不同于填鸭注入，而是一种对阅读体验的师生“共享”。总之，只要着眼于“实实在在教会学生阅读”，只要一切以学生“发展”的利益为标准，那么，即使遇到某些似是而非的漂亮“理论”的迷惑，也不会失去自己的判断力了。
　　至于怎样“教会学生阅读”，我想起了叶圣陶先生在给一位语文教师的信中的一段话：
　　语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。②
　　这段朴实无华的话，可以作为叶老的名言“从教到不需要教”的注脚，说得实实在在，却又蕴含着先进的教学观念。在这段话中，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师如何发挥指导作用──在“学生自己读懂”的基础上，就“隐藏在文字背后的意义”给学生“指点一下”；这种“指点”，必须是要言不烦、富于启发性的，目的仅仅在于“使学生开窍”――开窍者，学生自悟自得也，而不是“全盘授予”。我想，如果我们实实在在地按照叶老的这些话去做，那么我们的阅读教学就真正变成了一种以课文为对象、以教会学生阅读为目标的“多重对话”（师生对话、生生对话、师生与文本对话）。当我们的学生从这种多重对话中真正学会了阅读，达到了“不需要教”的境界，那么，“语文素养”的提高就是一件水到渠成的事了。
　　①《我喜欢课堂上的平等交谈》，见《语文学习》1991年7-12期《钱梦龙教学艺术系列》
　　②转引自《人民教育》1981．1：《谈教学的着重点》，引文中加下划线的字，原为叶老自己加了着重号的

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