幼儿园民间游戏的异化
作者 :  秦元东

  [摘要]幼儿园民间游戏是儿童民间游戏在幼儿园中的存在形态,它具有选择的民间性、人为的自然性和自觉的教育性三个相互交织与内在联系的基本特性。在实践中,这些特性出现失衡或者分离时,就会造成幼儿园民间游戏的异化,主要表现在教育性的超载、教育性的外化、自然性的膨胀、民间性的泛化。
  [关键词]幼儿园民间游戏;教育性的超载;教育性的外化;自然性的膨胀;民间性的泛化
  [中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)04-0020-04
  
  在全球化背景下,传统文化日益受到各国各民族的重视。在学前教育领域,作为民间文化重要载体且深受儿童喜爱的儿童民间游戏日益受到人们的关注与重视。不少研究者尝试将儿童民间游戏引入幼儿园,探索幼儿园民间游戏课程的建构。但由于对幼儿园民间游戏与儿童民间游戏之间的差异与联系等问题缺乏研究,在实践中出现了将儿童民间游戏简单搬入幼儿园、强加给幼儿园民间游戏过多教育价值等现象。对这些现象进行剖析,将有助于我们更加科学合理地构建幼儿园民间游戏课程。
  幼儿园民间游戏是儿童民间游戏经过教师教育学视野的审视,进入幼儿园后的存在形态,它与自然状态下的儿童民间游戏具有千丝万缕的联系,但又具有一些新的特质。幼儿园民间游戏具有三个相互交织与内在联系的基本特性,即选择的“民间性”、人为的“自然性”和自觉的“教育性”。在实践中,如果这些特性出现失衡或者分离,就会导致幼儿园民间游戏的异化。这种异化主要表现在以下四个方面。
  
  一、教育性的超载
     幼儿园民间游戏自觉的外在教育性必须建立在儿童民间游戏自发的内在教育性的基础上。如在一次“跳房子”游戏中,教师首先分析了“跳房子”所具有的自发的内在教育性(如可以促进儿童单脚跳、双脚眺、投掷等方面技能的发展,促进儿童对顺序、距离等的感知与判断,还可以促进儿童协商、轮流、合作等社会性发展),在此基础上,将其引入幼儿园,并确定“跳房子”作为幼儿园民间游戏的两个主要目标:一是练习单脚连续跳,二是探索与发现跳格子的不同方法(纵跳、横跳、对脚跳等)。在该案例中,教师对幼儿园民间游戏“跳房子”教育性的挖掘与确定是合理的,因为她是在考虑了儿童发展水平的前提下,在“跳房子”作为儿童民间游戏所具有的自发的内在教育性的基础上最终确定的。当然,教师可以对儿童民间游戏自发的内在教育性进行自然与合理的拓展。如在“跳房子”这个民间游戏中增加一个目标,让幼儿根据“房子”中的单双数边念儿歌(“见单单脚跳,见双双脚跳,蹦蹦又跳跳,来把房子造”)边跳房子。但如果教师在“跳房子”这个民间游戏中增加的是这样一个目标:让幼儿通过计算“房子”中算式的结果并根据这个结果的单双数来确定是单脚跳还是双脚跳,就可能会因超出儿童发展水平而出现教育性超载的现象。
  幼儿园民间游戏教育性的超载表现在质与量两个方面。判断幼儿园民间游戏的教育性是否存在质的超载的基本标准是游戏者的能力,当教育性超出了游戏者的现实能力就可能出现质的超载。根据维果茨基的最近发展区理论,游戏时儿童的能力水平更易处于最近发展区。因此,教育性虽超出游戏者的现实发展水平但仍处于游戏者的最近发展区时,可能会也可能不会出现质的超载。判断是否出现质的超载的最终依据是教师所确定的幼儿园民间游戏的教育性是否超出了游戏者在游戏中实际表现出来的能力水平。
  除了质的超载之外,还可能会因教育性体现过多而出现量的超载。教育性体现过多往往意味着游戏过于复杂,特别是规则过于繁琐,可能会让游戏者应接不暇而最终放弃或中断游戏,这即是幼儿园民间游戏教育性在量的方面的超载。幼儿园民间游戏的教育性是否出现量的超载,最终取决于对游戏者而言是否过多。
  幼儿园民间游戏教育性的超载是一个相对的关系范畴,是相对于具体的游戏者而言的。教育性超载的实质是教师过分强调了幼儿园民间游戏的工具价值,不同程度地割裂了幼儿园民间游戏自觉的外在教育性与儿童民间游戏自发的内在教育性之间的联系。因此,克服幼儿园民间游戏教育性超载的关键是,恢复与强调儿童民间游戏自发的内在教育性在幼儿园民间游戏自觉的外在教育性中的基础地位。这就要求教师在深入分析儿童民间游戏具有的自发的内在教育性的基础上。考虑游戏者――儿童的发展水平,确定幼儿园民间游戏自觉的外在教育性(即幼儿园民间游戏的目标)程度,并根据儿童在游戏中实际表现出来的水平相应调整目标。
  
  二、教育性的外化
  
  幼儿园民间游戏教育性的存在形态在儿童与教师视角中有明显的差别:在儿童视角中是自发的与内在的,而在教师视角中则是自觉的与外在的。作为游戏,幼儿园民间游戏必然会不同程度地体现出一种纯粹的游戏精神――自成目的性。儿童是自发地参与游戏活动,并在游戏活动中潜移默化地获得发展的。换言之,对于儿童而言,游戏的教育价值并非其参与游戏的目的与动力,它只是游戏的“伴随物”与“副产品”。例如,儿童并不是因为意识到了“捉迷藏”游戏具有促进身体健康、感知能力发展、社会性发展等多方面价值而参与其中的,完全是因为喜欢才参与的。“捉迷藏”游戏具有的这些潜在的多方面价值完全是在儿童参与游戏过程中自然而然实现的。与此形成鲜明对比的是,当教师从教育学视角审视儿童民间游戏,将其引入幼儿园进而成为幼儿园民间游戏时,不论是儿童民间游戏还是幼儿园民间游戏所具有的教育性都转化为一种自觉的与外在的存在形态。换言之,教师是在清晰地认识到幼儿园民间游戏所具有的多方面教育价值的基础上作出选择的,有时甚至会为了实现某些自认为重要的教育价值而对游戏进行改编。
  幼儿园民间游戏教育性的理想存在状态是,教师视角与儿童视角的内在统一。幼儿园民间游戏的教育性对于教师而言必须是自觉的与外在的。因为这是教师选择与改编幼儿园民间游戏的重要依据。但如果教师向儿童明确揭示幼儿园民间游戏的教育性,即将儿童视角中的幼儿园民间游戏的教育性转化为自觉的与外在的。那必将破坏幼儿园民间游戏的游戏性。这即是幼儿园民间游戏教育性的外化。一旦儿童知道了某个幼儿园民间游戏所具有的教育价值,知道了自己通过玩某个游戏要试图达到某些发展目标,也就是说具有了明确的目的性时,这个幼儿园民间游戏就从根本上违背了游戏精神的“自成目的性”。在一次数学活动“对称”中,教师让幼儿用塑料插片、积木等开展游戏活动。操作前,教师提出了一个要求,即要体现“对称”。有一幼儿用积木搭建了南京长江大桥(他事先参观过南京长江大桥)。笔者在观察中很关注他搭的桥是否体现了“对称”,并不时地问“这个对称吗”之类的问题,他并没有回答。过了一会儿,他做了一只小船拿给笔者看。笔者问他:“这个小船哪个地方对称呢?”他听了之后,仍 没有回答,并显得有些失望。又过了一会儿,他干脆将小船拆了。在这个案例中,“对称”这一教育性对于教9币与笔者而言是自觉的与外在的,而对于这个游戏中的幼儿而言却是自发的与内在的。事实上,他搭的小船中也体现了“对称”,而笔者更希望他能明确指出小船的哪个地方体现了“对称”。换言之,笔者试图将该幼儿视角中游戏的教育性转化为自觉的与外在的,从而破坏了该幼儿的游戏。
  
  三、自然性的膨胀
  
  作为游戏,儿童民间游戏也应该是一种自发、自在与自足的“自然活动”;但作为幼儿园游戏,它又必然会不同程度地具有人为的色彩。儿童民间游戏在进入幼儿园成为幼儿园民间游戏的过程中,原本具有的纯粹的自然性就会打上教师的印记,成为一种人为的“自然性”。有研究者比较了儿童民间游戏的自然情境和幼儿园民间游戏的教育情境后指出,“从过去在街头巷尾、田间河边做游戏到在幼儿园做游戏,这个过程确实存在一个微妙的变化,这是两种不同的‘游戏场’。‘自然游戏场’(前者)是由幼儿自己创设的,他们设置游戏活动的边界和区域,营造游戏的情感氛围,并将自我陷落在游戏中;‘教育游戏场’(后者)更多是由教师设置,幼儿在这个场内再去创设自己的个人游戏场,个人受整个大场的牵制,这样个人在游戏中必须时常记得大场的边界和规则,将个人规则与之相协调。就纯粹性而言,自然游戏场中的游戏显然要高出教育游戏场中的游戏。”(z’儿童自己创设的“自然游戏场”生发出的儿童民间游戏的自然性更具有纯粹性与天然性,而教师创设的“教育游戏场”引发的幼儿园民间游戏的自然性则更具有外在性与人为性。
  幼儿园民间游戏自然性的“人为性”,恰恰是教师作用的体现,它为教师更好地实现幼儿园民间游戏的教育价值提供了可能。但是,教师在指导幼儿园民间游戏时也不宜过分强调儿童民间游戏原本的纯粹自然性,不加干预。如在“娃娃家”游戏中,有教师发现“妈妈”一直抱着“娃娃”哄“娃娃”睡觉,自始至终只做单调的动作,教师为了避免干扰或打破“娃娃家”游戏的“自然性”,始终没有加以干预。也有教师发现幼儿在游戏中发生激烈争执甚至肢体冲突时,仍然犹豫到底要不要干预。在这些案例中,教师也许过分夸大与强化了幼儿园民间游戏的自然性,弱化甚至否认了对这种自然性进行“人为性”改造的必要,最终导致了幼儿园民间游戏教育性的丧失。这即是幼儿园民间游戏自然性的膨胀。
  幼儿园民间游戏作为儿童民间游戏在幼儿园中的存在形态,其自然性被打上“人为”色彩是必然的。“幼儿教育的历史已经表明,被‘筛选’‘改造’和‘再造’是游戏进入教育者的‘视野’之后不可避免的命运。”“筛选”“改造”和“再造”三种基本策略“都主张对儿童的‘自然活动’加以程度不同的‘管理”’。因此,幼儿园民间游戏自然性膨胀的实质是教师将对自然性进行“人为性”改造置于放任不管的危险境地,主动放弃自己作为一名专业工作者对幼儿园民间游戏的自然性进行干预的职责,这从根本上说是一种不负责的态度与表现。既然幼儿园民间游戏的自然性不可避免地会被打上“人为”色彩,那么教师就要根据一定的教育目的,自觉地对幼儿园民间游戏进行干预,力求为其自然性打上更加科学合理与绚丽多彩的“人为”色彩。就上面的“娃娃家”游戏而言,教师可以以“邻居”的身份,通过“串门”的行为,自然进入游戏情景加以干预,例如,发现“娃娃”生病并建议“妈妈”带“娃娃”去“医院”看病,以自然拓展“娃娃家”游戏的内容。在“妈妈”带“娃娃”到“医院”看病和“医生”互动的过程中,在其他“邻居”闻讯后前来“探望”引发更多的人际互动中,“娃娃家”游戏的教育性将得到更大的拓展与丰富。在此过程中,教师并不会因自己的介入而破坏“娃娃家”游戏的自然性,相反会因此而使“娃娃家”游戏的自然性得以保持的同时,赋予自然性以更加科学合理和绚丽多彩的“人为”色彩,拓展与提升游戏的教育价值。
  
  四、民间性的泛化
  
  幼儿园民间游戏区别于幼儿园游戏的根本特性在于其民间性,它属于民间文化的范畴,具有民间文化的一些属性。“不记名,非职业的,也就没有谁能从中博取金钱和名誉;与特定情境相联系,不包含情境外的功能,就是为情境中的人及其活动的;其中的一些部分,尤其是风俗习惯、象征符号,是悠久的传统。”㈣可以说,与特定情境相联系的情境性,是幼儿园民间游戏的一个基本特性。幼儿园民间游戏来源于当地的传统、自然、生活、文化,是当地历史文化与自然环境的产物。正因如此,幼儿园民间游戏具有明显的地域性,即不同地域往往产生并流行不同的幼儿园民间游戏,如在有“竹乡”之称的浙江安吉县就产生了许多扎根于“竹文化”的幼儿园民间游戏,在竹筒系列游戏中有一个“竹筒接力”游戏①:两组幼儿分两列纵队排列,每组幼儿两两组合分别拿竹篾一端,向前跑到放竹筒处,按要求穿几个竹筒后返回(数量不断增加),或从竹篾中取出几个竹筒后返回(数量不断减少)。此游戏的规则要点是:比赛时每组幼儿每次取多少竹简必须统一规定,并且不能散落到地上,否则重来。强调幼儿园民间游戏地域性的同时,我们并不否认幼儿园民间游戏也具有一定程度的普遍性,即不同地域也流行着许多相同或类似的幼儿园民间游戏,如捉迷藏、跳房子等。
  幼儿园民间游戏的民间性,尤其是其和特定地域的情境相联系的情境性、地域性,决定了许多富有地方特色的幼儿园民间游戏(如“竹简接力”)只能存在于当地情境中,一旦离开当地情境被移置到其他地域,就会因离开了“生命的土壤”而枯萎、变异甚至变种。如“竹筒接力”游戏孕育、扎根并存活于“竹乡”这块生命的土壤,一旦被移置到北方,对于那里的儿童而言,将变成脱离他们生活的“闯入者”,就不再是幼儿园民间游戏了。因此,不能将特定地域的幼儿园民间游戏机械照搬到其他地域。在实践中,有些地方开发了一些有趣的幼儿园民间游戏及相应的玩具材料,并将其推广,也有些幼儿园直接照搬其他地域的一些幼儿园民间游戏及玩具材料,这些做法从根本上违背了幼儿园民间游戏的民间性,是对其民间性的泛化。

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