新课标下阅读教学的三个辩证关系
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作者: 王娟娟
传统的目标教学普遍存在着重认知轻情意、重结论轻过程、重预设轻生成的弊端。要解决这个问题，必须确立新的目标教学理念。因此，在阅读教学中，必须正确处理认知与情意、结论与过程、预设与生成的辩证关系。从而，变“片面”为“全面”，变肤浅为深邃，变静止为灵动。
一、认知与情意的辩证关系。认知主要解决“会不会”的问题，情意主要解决“喜欢不喜欢学”的问题。对于那些能促使学生未来发展的、学生必须掌握的语文知识和技能，教师必须引导学生学会。但是，在教学的过程中，教师要采用从机动走向目的的教学策略。从创设生动有趣的学习情境人手，让学生在兴趣盎然的情境中掌握知识和技能，又使学生享受到学习语文的快乐。
如，苏教版五年级(下册)的《爱如茉莉》。本文记叙了妈妈生病住院、爸爸去医院照顾妈妈的平凡小事，启示人们：真爱就如茉莉般平淡无奇，却芬芳怡人。笔者在教学中扣住“爱”与“茉莉”的比喻关系，凸现爱的真谛一纯洁。主要步骤为，(1)板书课题后，我做了如下引读：爱，如三月春风，能融化寒冷的冰雪，让我们一起轻声地读“爱如茉莉”；爱，如高山飞瀑，江河流水，让我们一起大声地读“爱如荣莉”；爱，使我们想起“慈母手中线，游子身上衣”，让我们一起深情地读“爱如茉莉”。从而，为走进文本理解“真爱就像茉莉”营造了丰富的情感氛围；(2)通读课文，从哪些细节中可以感受到“爱如茉莉”?(3)结尾说“它送来了缕缕幽香，袅袅地钻到我们心中”，“钻到我们的心中”是什么意思?(4)结束时说“哦，爱如茉莉”，结合课文，先说说“爱如茉莉一样……，爱如荣莉一样……”再揣摩“爱如茉莉，爱如茉莉”的朗读节奏与重音，最后说说结尾用反复的修辞手法表达了作者怎样的思想感情。实践告诉我们：认知与情意的关系，换言之，是“学会”、“会学”和“乐学”的关系。在这里，教师的引导是关键，学生的参与是基础。
二、结论与过程的辩证关系。阅读教学固然要教给学生正确的结论。但又不能将现成的结论灌输给学生，而应关注学生获得结论的过程。如，学生获得结论的思考过程、思考方法、合作方式、独特体验等。强调结论与过程的统一，不仅有助于学生对结论的记忆，而且有助于促进学生语文综合素质的提高。
如，苏教版六年级(下册)14课《学会合作》。文章从学习、工作、生活中的事例谈起，点示出合作的含义，接着深入阐明了卓有成效的合作的条件，最后得出结论：成功的合作不仅要有统一的目标，要尽力做好分内的事情，而且还要心中想着别人，心中想着集体，有自我牺牲的精神。在教学中，笔者引导学生以生活为基础，以思维为核心，以语言为媒介，体验阅读的过程。(1)学习课文第二段先分述后总述的表达方法，结合自己的生活和学习的实际，围绕“合作”话题，用上“总之”说一段话。(2)“小合作有小成就，大合作有大成就，不合作就很难有什么成就”，这里用比较的方法，说明了合作的重要性和必要性。选择其中一个方面，举例说明。(3)为了说明怎样才能卓有成效地合作，文中详细地叙述了两个事例，能不能举一个例子，为什么?(4)“七个孩子一个接着一个。依次从瓶子里取出了自己的彩球，总共才用了三秒钟”，如果将“才”字去掉，语意上有什么不同?(5)成功的合作不仅要……，而且还要……，前后次序能否调换，为什么?这样，学生基于文本阅读，又不囿于文本；既丰富了“合作”的内涵，又深化了对题旨的理解。从而，使阅读的“过程”与“结论”得到和谐统一。
三、预设和生成的辩证关系。教师在对某课的教学目标进行预设时，往往要考虑两个问题：一是学生在学习本课时，可能会遇到哪些问题，二是引导学生解决问题的策略。然而，教学过程是―个动态的过程。教师在课堂上提出的某些问题，有时却不在教师的预设之中。面对这种情况，教师必须适当调整自己的教学方案，将预设的教学目标与学生提出的问题有机整合成新的目标。
如，苏教版五年级(下册)的《二泉映月》。其中有这么一句话：“月光流水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了……”教学中，有学生提出：“这里是说阿炳的眼睛再也看不见了，还是说再也看不见阿炳了呢?此话有歧义。”这是笔者在备课中所没有注意到的。这使我立即想起了中学传统教材中的《回忆我的母亲》(朱德)，原题为《母亲的回忆》，编辑们认为标题有歧义，到底是谁的回忆?最后确定为《回忆我的母亲》。于是，觉得很有议一议的必要。生：说“阿炳再也看不见了”，不如改为“阿炳的眼睛再也看不见了”。生：上文已经交代了阿炳双目失明，如果再说“阿炳的眼睛再也看不见了”，那么，语意上重复。生：既然如此，那么不如这样说一月光似水，静影沉璧。阿炳谛听着淙淙的流水声，耳畔响起了师傅说过的话，他想起了自己坎坷的经历……生：如果把这句话抽出来分析，那么，说它有歧义不无道理。但根据上文提供的信息，肯定是说阿炳的眼睛再也看不见了。最后，笔者作了综合点评。由此，我发现，学生从心底里喷涌而出的是智慧之泉，是垂挂在天幕上的一抹彩虹。
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