学科建设视野下我国高校教育技术机构归类问题研究

来源:用户上传      作者: 任 翔 李兰兰

　　【摘要】文章从学科建设角度出发,类比我国“211工程”重点学科建设要求,重新审视了我国高等学校教育技术学学科属性,学位点、公共教育技术实验室(教育技术中心、网络中心)的归属和学术梯队建设问题等。认为机构按学科归类是高等学校开展学科建设的中心工作之一,也是发展的必然趋势。
　　【关键词】学科建设;教育技术;机构归类
　　【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0012―04
　　
　　一 问题的提出
　　
　　在高等学校内设机构中,教育技术机构,如教育技术学位点、教育技术中心、网络中心等的归属问题是一个有争议的问题。就教育技术学位点而言,有的高等学校把她归属于计算机学院,有的高等学校把她归属于教育学院、教育技术学院、传媒学院,甚至人文学院、管理学院等单位。这不仅反映我国高等学校对教育技术学学科建设的重视程度,也反映出高等学校对该学科的认识水平。据初步统计,改革开放30年以来,除港澳台地区外,我国已经在25个省或者地区200多所高等学校设立了教育技术学学士学位点[1],79所大学设立了教育技术学硕士学位点,7所大学设立了教育技术学博士学位点。她们的机构归属情况如何呢?为了说明这个问题,本文对当前的79所大学的教育技术硕士学位点进行了网络搜索,截止到2009年10月为止,教育技术硕士点机构归属情况如表1所示。
　　
　　
　　由表1可以推断,我国教育技术学士、硕士、博士学位点的机构归属已经多样化。同时看出,除军事院校外,我国教育技术硕士点的机构归属主要集中在计算机学院(16)、教育学院(15)、新闻传播技术学院(12)、教育科学与技术学院(7)、教育技术学院(5)、物理学(4)、人文学院(3)、现代教育技术中心(3)等机构之中。
　　应该如何看待这个问题呢?学科建设视角是一个很好的切入点。依据“211工程”重点学科建设要求,所谓学科并不是指我们传统意义上的院系,而是指多系科力量集成的学术和科研中心。[2]所谓学科建设不是科学研究项目,也不是单纯的实验室建设项目,主要包括如下几个方面:高水平的基础实验室、公共实验室的建设和改造;为提高研究生教育质量所必需的教学和研究专业实验室的建设;学术梯队建设,如人员进修、培训、交流;其他条件建设,专业学术期刊、图书文献、信息交流手段等。[3]因此,学科建设是高等学校的核心,其建设成果将直接反映出一所高等学校在某一学术领域的办学水平和实力,教育技术学也不例外。
　　
　　二 学位点的机构归属问题
　　
　　从学科建设角度看,学位点是学科建设的核心之一。其机构归属问题不仅影响学位点的发展,而且影响学位点引得进、留得住人才的问题。从表1看,我国教育技术学位点已经形成为文、理、工交叉的综合性学科,所涉及的通信与信息系统专业属于工科,而不是单纯的文科或者理科,也不是文理交叉学科。因此,教育技术学成为一个学科内容极其丰富的交叉性学科。其核心知识涉及计算机科学与技术、通信与信息系统、教育学、传播学、心理学、哲学等。仅从机构名称上看,把教育技术学位点归属于计算机学院,不利于该学科人文属性的发展。把教育技术学位点归属于教育学院,不利于该学科理工属性的发展。把教育技术学位点归属于教育科学与技术学院,学科的包容性太大,容易产生误解。较为合理的方式是把教育技术学位点归属于教育技术学院。她既符合我国教育技术发展历史及现状,又兼顾了未来;既兼顾了教育技术学科文理工交叉属性,又能够引得进、留得住、用得上愿意长期从事教育技术学文理工三方面的人才,而且能够真正体现我国教育技术学学科特色和优势。应该说,按照一级学科建院,二级学科建系(所)是一种比较规范的模式。但是,对于教育技术学学科而言,不合适!一方面,我国教育技术学的逻辑起点是技术,早先是无线电技术,后来是计算机技术,当今是网络通信技术,将来可能是心理学技术。美国教育技术是不强调技术的。[4]另一方面,还应该考虑到教育技术学院对教育技术中心、网络中心、信息中心、电教中心、计算中心公共等教育技术机构的覆盖性及学科建设问题。教育技术学院应该把公共教育技术(计算机)教研室作为自己的师资队伍的一部分;把教育技术中心、网络中心视为自己的派出机构;把数字图书馆、网络教育作为自己的挖潜对象。笔者认为,有学位点的高等学校应该组建教育技术学院,没有学位点的高等学校应组建包括(小)教育技术中心、网络中心等单位的(大)教育技术中心。从学科建设的高度统领本校教育信息化建设工作,实现统一领导,统一规划,统一实施,并派出专业技术人员对上述部门实施业务指导和管理,避免因机构重复建设,浪费资源。
　　理论上,一所高等学校的内设机构,叫什么名称不重要,只要她有利于开展学科建设就可以了。实际上,跨部门开展学科建设非常困难。其中人员、物资不容易协调,遇到问题就可能各顾各,即便是校领导作学科带头人也很难协调,更谈不上统一规划,统一实施了。当教育技术内设机构包容性太小,层次较低时,抗风险能力较差,不仅自身业务受限,也引不进、留不住人才,一旦遇到技术更新或者资金困难容易被拆解。多年来,我国教育技术工作徘徊不前的重要原因,就是没有厘清信息化建设与教育技术学学科建设之间的关系,没有厘清信息化建设项目与学校内设机构之间的关系,导致我国高等学校政出多门,机构设置不规范,整合度较差,投入大、产出低的局面。因此,机构载体是开展学科建设的必要条件,按照机构的学科属性归类、实现资源整合,是厘清学科建设思路的关键。之后才谈得上学科规划、制度建设、图书文献资料、专业实验室等条件建设问题。
　　
　　三 公共教育技术实验室及学科专业实验室建设问题
　　
　　翻开我国教育技术发展史,可以清楚地看到新技术的更新换代、普及和政府需要是推动我国教育技术发展的两个根本动力,缺一不可。[5]典型案例是,1996年以来“211工程”推动了我国高等学校校园计算机网络、图书文献保障信息系统和部分公共计算机实验室建设;“优秀本科学校的评估”推动了我国高等学校公共计算机实验室大规模建设。以一所普通的“211工程”大学为例,十余年间,校均投入超过7000万元。一百所“211工程”大学累计高达投入140多亿元。这可是我国高教史上最大规模的教育技术装备投入。历史经验证明,先进技术替代旧技术的同时,不仅淘汰的是旧设备,而且淘汰了一批跟不上新技术的人。回顾上世纪80年代,随着电视机、有限电视网以及语音设备的普及,1978年7月教育部发出《关于当前开展电化教育工作的通知》和《关于电化教育工作中的几个问题的意见》等文件,我国高等学校纷纷成立电教中心,电化教育工作在我国轰轰烈烈地开展起来。由于当时的设备主要以电子管、晶体管为主,适合于物理系下的无线电专业。一大批从事无线电专业技术人员被抽调到电教中心工作,拍片子、放带子、修机子“三子”工作,成为日常工作。[6]直至上世纪80年代末,由于设备老化,经费投入不足等原因,许多学校电教中心萎缩至教务处下的设备科,处境十分尴尬。直至上世纪90年代初期计算机开始普及和“211工程”启动,我国电教中心开始复苏。在这个时期,许多高等学校的电教中心纷纷更名为现代教育技术中心。新“三子”(安装机子、使用机子和维护机子)工作替代了旧“三子”工作。这与当年电教工作没有本质区别。这个时期教育技术中心、网络中心、信息中心、调频台、有线电视台等机构并列,互相牵制。由于缺乏学科建设意识,优秀电教人才就无法脱颖而出进入教学、科研领域,低水平重复,小而不全等问题突出,甚至评定职称也困难。

　　参照“211工程”重点学科建设内涵,公共实验室的建设和改造是学科建设的主要内容之一。[1]我国高等学校的教育技术机构应该主动增强学科建设意识,积极参加学科建设,最好是归口教育技术学院(中心)领导。高等学校领导们应该支持这项工作,而不是分别把教育技术中心归口教务处管理,网络与信息中心归口学校直管。分散管理,人为地隔断部门机构学科之间的联系,使本校教育技术机构支离破碎,原有的人才也留不住。开展学科建设,一方面,使原有的教育技术机构的人员按照学术梯队要求分流,一部分优秀教辅人员进入教师队伍,参与科学研究和本科生、研究生培养工作,另一部分人员继续从事教辅工作。另一方面,是现有的设备资源得到有效利用,低端设备可以作为认知工具使用,以提高使用率,高端设备可以作为学科专业实验室使用,避免重复建设。
　　
　　四 学术梯队建设问题
　　
　　在机构载体确定的前提下,学术梯队成为了学科建设的核心。包括两方面:一是围绕重大(点)科研项目的学术梯队建设,二是围绕本科生、硕士生、博士生等人才培养体系的学术梯队建设。改革开放30多年来,我国高等学校教育技术师资队伍已经发生很大的变化,高等学校均建立教育技术中心、网络中心等机构(以下简称教育技术机构),部分高等学校还拥有教育技术学士、硕士,甚至博士学位点。据不完全统计,进入21世纪后,北京师范大学、华南师范大学的教育技术学学科进入国家级重点学科行列,华南师范大学、西北师范大学、浙江师范大学、江西师范大学、南京师范大学、徐州师范大学、山东师范大学等教育技术学已经进入省级重点学科行列,并先后承担了一批国家级、省部级重大科研项目。[7]这批重点学科,为我国高等学校教育技术学在学术梯队建设方面积累了经验。特别在构筑学科基地,集中优势力量,凝练学科方向,汇聚学术队伍,形成标志性成果,力争在今后若干年内能够冲击世界先进水平等方面起着示范带头作用,引导着我国教育技术的未来。当然,与我国教育技术重点学科相比较,我国高等学校,特别是重点综合性大学的教育技术力量却显得比较分散,薄弱,有形成重点学科的实力,但没有能力,制约因素太多,需要上级部门和社会力量的促进。
　　实践证明,课程体系是锤炼学术梯队的有效途径。常见的课程体系分学士、硕士、博士三个层面。当前我国教育技术学士课程体系的主要问题是,一是学习内容高度概括化和偏平化。概括化的专业知识使学生记住了一些空洞的术语,知其然,不知所然。偏平化得知识不顾学生基础,一下子把学生拔高到“专家”水平,从系统工程讲到人工智能。二是教的东西很浅显,很容易触底,均是一些构念,不能实际操作。三是,类比美国教育技术,我国教育技术学专业严重缺乏心理学方面的知识,以至于学生无法真正掌握教学系统设计。为此,在我国教育技术课程体系中应该大量增加心理学课程。比如普通心理学、心理学史、发展心理学、物理心理学及心理学实验、认知心理学、心理测量等课程,然后才过渡到学习教育心理学、学习心理学、教学设计等一些较高层次的课程。缺乏坚实心理学基础的学生,既不理解教学设计原理,也不会面向实际工作开展教学设计。因此,我国教育技术学深度交叉的不是教育学、传播理论、系统科学,而是心理学、心理学基础训练。只有解决了学生知识结构中的心理学基础问题,教育技术专业才有可能显现出专业的不可替代性,并把教学设计拓展到企业和军队培训中去。实践证明,单纯的媒体技术,在面对面的教学过程中几乎无用,甚至可能有害。[8]因此,我国教育技术专业的课程体系必须进行一番面向世界、面向未来的更新,回归到教学论层面去。教育技术专业本科教育要立足计算机科学技术运用,强化心理学基础,避免过早或者过窄地专业化,限制年轻人的社会适应能力。硕士研究生培养要立足心理学技术,辅之计算机技术,与西方教育(教学)技术接轨,面向生产实际开展问题研究和案例分析。
　　综上所述,类比“211工程”学科建设要求,我国教育技术学学科的发展是迅速、健康的,存在一些问题也是正常的。关键是全体教育技术人是应该形成一种学科建设共识,在实践中总结经验,概括原理,中国的教育技术才能立足学科之林,形成一支核心力量,带动相关学术领域教育技术运用的健康发展。遗憾的是,1993年原国家教委撤消电化教育司,使我国教育信息化(教育技术)事业在快速发展进程失去了龙头。为此,教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会应该部分替代已撤消的电化教育司职责,特别在高等学校教育技术重点学科布局、机构设置、学科建设、课程体系建设等方面出台一些建议,供教育部和有关高等学校参考。文中仅属个人看法,难免偏颇,欢迎讨论。
　　
　　参考文献
　　[1] 张小娟,张龙革.中国教育技术三十年透视与反思[J].现代教育技术,2008,(11).
　　[2] 李岚清.教育访谈录[M].北京:人民教育出版社,2004: 225-226.
　　[3] 洪品杰,任翔.跨世纪的战略工程――云南大学“211工程” “九五”建设纪实[M].云南:云南大学出版社, 2001:44-45.
　　[4] 曾兰芳.关于教育技术的本质及其学科的发展――访北京师范大学何克抗教授[J].开放教育研究,2003,(2).
　　[5] 阿伦娜.中国电化教育(教育技术)年表(讨论稿)[J].教育技术学报,2007,(7).
　　[6] 南国农.在“纪念中国电化教育发展70年座谈会”上的发言[J].电化教育研究,2007,(3).
　　[7] 陈琳.中国教育技术学学科地位的世纪提升[J].中国电化教育,2007,(9).
　　[8] 燕梅,任翔.信息技术在教育领域应用推广过程中若干案例分析[J].教育信息化,2006,(9).

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