学困生转化策略浅探

来源:用户上传      作者: 严苏凤

　　摘要: 社会因素、学校因素、家庭因素及个人原因等制约了部分学生的发展,造成学生出现一定的学习困难。学困生在各级各类学校中均占有一定的比例,转化学困生有着极其深远的意义。本文从学困生的外因和内因出发,提出归因训练排除情绪障碍,学习策略指导,教育者本身的教育价值和情感关注等转化策略。
　　关键词: 学困生归因训练轻化策略
　　
　　学生学业不良一直困扰着许多教师和家长,据国内上海、北京的相关调查表明,在小学生中学业不良的发生率约为10%至13%。学业不良造成了学生的自卑感、个性障碍和不良行为习惯,影响了学生的升学及就业。如何帮助学习困难的学生,尤其是在学习型社会中,让每一个学生都能成才,是教育者必须面对的问题。笔者结合学生的学习现状,分析学习困难成因并提出帮助转化学习困难的具体建议,以便有利于提高学生学习成绩,全面提高学生素质,培养合格的社会人才。
　　
　　一、学困生的定位及成因
　　
　　什么样的学生属于学困生呢?教育理论界就学困生学习结果有三种观点,以一个特定群体的平均成绩为参照标准而明显低于平均成绩者;以学生个人的能力水平为参照标准而实际成绩低于其能力水平者;感官和智力都很正常而学习结果长期达不到国家规定的教学大纲要求的学生。
　　学习困难形成的原因是多方面的,总的来说可以分为外因(社会、学校、家庭)和内因(学生自身因素),其中内因起了很大作用。
　　1.社会因素
　　社会经济的发展,大众媒体的过分渲染,使得当代比以往任何一个时代都更强调学历的作用。高学历的“门槛”,致使教育者片面强调分数的作用,造成学生对分数的盲目崇拜和自我概念的降低,其中学业自我概念的降低,使他们变得消极,失去进取的动力。
　　2.学校因素
　　学校的校风、学风是一种学习氛围,它对学生学习积极性的形成具有较强的感染作用。北京市教科院学习障碍研究中心围绕“教师怎样看待学习困难学生”和“学生如何看待教师”等问题在北京市的10所学校作了专题调查[2]。调查显示,30.9%的教师认为学校对学困生态度不够热情,32.8%的教师认为自己对学习困难生帮助不够,29.6%的教师认为学困生不太招人喜欢。其中10.2%的教师表示自己有过对学困生进行罚站的行为。调查还显示,18.8%学困生认为自己不太喜欢某门功课的原因是不喜欢教这门课的老师;31.1%的学困生认为班主任会责骂自己。以上调查说明,对学困生尊重不够、关心不够、爱护不够,教育手段简单、生硬、不科学,是导致教育效果较差的重要原因。
　　3.家庭因素
　　家庭环境因素是影响情绪障碍的重要因素之一,是儿童社会联系中出现最早和持续最久的因素。家庭和睦、融洽的亲子关系,会促进儿童社会行为的发展。研究表明儿童的攻击性、社交抑制、退缩,以及社会责任感倾向等与亲子关系密切相关。经济多元化,导致文化、价值,生活观念的多元化,使一部分家庭教育背离社会,从而影响儿童的正常发展,也是导致学困生产生的重要因素。
　　4.个人因素
　　(1)自控力差,学习习惯不良,不会学习。一些学生缺乏主见,很易受不良因素的侵扰。还有些学生,一遇到学习便愁眉苦脸、无精打采,遇到学习上的困难便退缩,不能勇于克服,也不愿意请教老师和同学。
　　(2)负积累太多,缺乏自信心,不善于与人沟通。好的开端是成功的一半,由于在小学没有养成良好的学习习惯,掌握良好的学习方法,进入初中以后,对学习失去了信心。这一时期,学困生分为两类:一类是内向型,一类是外向型。产生内向型学习不良的学生,是因为他们觉得成绩差,老师和同学都看不起他们,抬不起头,无勇气表现自己,对学习缺乏信心、动力,产生自卑情绪,不易与人交往、沟通。产生外向型学习不良的学生,是因为情绪焦躁,争强好胜在多方面受挫、受打击、受冷落、自尊心严重受挫从而丧失了学习的信心。
　　
　　二、归因训练分析帮助学困生排除情绪障碍
　　
　　外部行为及其结果推测行为原因的过程,心理学上称之为归因[3]。归因是行为个体从经验中总结出来的有关人的行为与其原因相联系的观念或理念,它受到内在的和外在的诸多因素的影响。心理学家通过研究表明,人们在归因过程中有明显的自我保护倾向,在成功情况下,人们往往更倾向于作内在的个人特征的归因。一旦失败,人们极少用个人特征来解释,而更倾向于归因到外在因素上如运气、难度等,对别人的行为后果进行归因时,人们更倾向于用外在条件来解释成功,而较为平衡地用内外两方面因素来解释失败。归因训练的基本原理是归因的变化引起动机的变化,动机的变化则对行为产生直接影响,而这种新的行为又会改变归因。学业优秀的学生中,他们往往会利用各种信息对自己的学习结果进行归因,这种归因会引起期望和情感方面的心理变化,影响学生的学习动机,进而影响其成就行为。新的行为又会引起新的归因,从而形成一种良性的循环。相比之下,学业不良的学生习惯于自我贬低,他们认可学习原因的不稳定性、外源性、不可控性。这种归因风格使他们失败时,消极地接受后果,并认为自己不具备成功所必备的能力,努力也是徒劳的。成功时,他们又认为是一种机遇,而机遇是无法控制的。因此,他们的学习无论成功与否,都反应消极,这样既削弱了他们学习的积极性,又进一步降低了他们的自我效能感。由此可见,教师有必要也有可能通过归因训练使学生形成积极的归因倾向,提高学习动机,增强其成就行为。澳大利亚心理学家安德鲁斯等人曾对几名在学习上表现消极和自暴自弃的六年级小学生进行了归因训练,即通过一定的强化程序,训练他们把失败经历归因于努力不足。结果表明,通过以努力定势为主要目标的认知归因训练,确实可以产生坚持努力的行为。
　　
　　三、从学习策略上转化学困生情绪障碍
　　
　　加强对学困生的学习策略训练,提高学困生的学习动机水平。一是基本策略,即学习者对学习内容的领会和记忆策略;二是辅助性策略,即学习者为维持学习活动的正常进行而采用的学习计划与安排、学习过程的自我监控等策略。此外,要帮助学困生合理安排学习时间,教师应根据学困生的不同情况进行记忆力、注意力等方面的训练。对于学困生情绪障碍的矫正与干预,教师应从学习成绩和情绪障碍二者间的相互关系入手。首先,从情绪障碍对学习困难的影响的角度来看,教师应关注学困生的心理健康,对学困生的各种心理障碍进行咨询和辅导,通过优化情绪、改善人际关系,提高其心理适应性。教师应注意表扬和批评的艺术,帮助学困生克服自卑、焦虑、孤僻等心理问题,创建合作的课堂学习环境。教师应引导学困生进行任务分析,讨论影响成绩的各种因素,从而对获得的成绩进行积极归因,提高其自信心。在学困生的社会交往过程中,教师应让他们在集体中拥有一定地位、体现一定价值,形成积极的自我评价,改善自我观念。
　　
　　四、从教育者的角度出发提出具体策略
　　
　　1.与学生建立良好的情感沟通
　　学业不良的另外一个重要因素是学生不善于与他人沟通,尤其是和教育者之间,因此要求教育者能够从心理沟通的角度出发,与儿童建立良好的人际关系,获得他们的信任和对自我的信心。学生最不愿意与看不起他的人打交道,因此尊重学生的人格在师生关系中显得尤为重要。教师要把学生当作与自己地位平等的人来看待,对待学生的弱点、缺点乃至错误,要给予真诚的热情的严肃的同志式的批评、教育和帮助,而绝不能歧视、讽刺和挖苦,否则就会伤害学生的人格和做人的尊严。同时,教师还要从侧面给学生指出希望,激发学生的好胜心,让学生有前进的动力。

　　2.合理期望
　　学业不良的具有消极的自我概念,而消极的自我概念则会削弱学生的学习能力,使进一步学习发生困难,造成新的学业失败,形成恶性循环。教育者除了要培养学生的自尊心以外,还应该重视学业不良学生的积极自我概念的培养和自信心的重构。这一切离不开教师的合理期望,由教师合理期望导致学生学业成绩提高在心理学上已经得到过证明,美国心理学家罗森塔尔曾在一所学校随机选取一些学生名单交给教师,然后告诉教师通过测试发现这些孩于是天才,只不过尚未在学习中表现出来,从而使教师对这些学生的学习成绩产生期望。一段时间后,这些学生的学习成绩比其他学生高出很多,因而证明了教师对学生的期望影响着学生的学习成绩,又称“皮格马利翁效应”。但教师的期望一定要合理,许多研究也发现,期望过高或过低都不利于学生自我概念的培养、自尊心的重构,也就是说教师的期望值要适合学生的“最近发展区”。所谓“最近发展区”是指儿童在独立活动中所达到的解决问题的水平与儿童在有成人指导的情况下借助于成人帮助所达到的解决问题水平的差异[5]。“皮格马利翁效应”需要教师坚韧的耐心与长久的努力,再加上学生的配合及反馈,久而久之方能形成一种良性循环,富有成效。
　　3.适当惩罚
　　学生在成长过程中是一个不断社会化的过程。学生社会化的一个重要内容就是学习社会规范,还要学会正确处理各种人际关系,如师生关系、同学关系、亲情关系等。由于自我控制能力的发展受神经系统发育水平的制约,因此,小学低年级学生常表现出冲动性,自我控制能力较低,常常会犯些小错误,此时给予适当惩罚是必要的。惩罚是教师为了帮助学生改正错误,而对其不良行为给予否定评价或相应处罚的一种教育行为。在我们“动之以情,晓之以理”仍不能解决的情况下,就需要辅以必要的惩罚。前苏联教育学家马卡连柯曾说:“凡是使用惩罚有益处的地方,教师就应该使用惩罚。”他还说,“合理的惩罚制度不仅是合法的,也是必要的。合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格,能培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力”[1]。从心理学角度来看,当一个人意识到自己的错误时,内心有一种要接受处罚的心理准备,这是一种心理需求,为自己的行为承担责任,以取得心理平衡。社会心理学的研究发现,对违规者的惩罚并非愈严厉愈好,过度的惩罚往往会使受罚者产生逆反甚至仇恨,但轻描淡写的惩罚则不足以约束违规行为。为此,教师的惩罚要注意公平、公正、适时、适度等原则,要以热爱学生为前提,惩罚的方式不该是粗暴的或者是带有威胁性的,而应当是平静的、柔性的,否则结果往往会适得其反。
　　
　　参考文献:
　　[1]马卡连柯.论共产主义教育[M].北京:人民教育出版社,1997.
　　[2]桑青松.非智力因素造成学业不良学生的学习心理辅导[J].中国教育学刊,2001,(5):103-110.
　　[3]黄娟.儿童学习障碍发展历程及其治疗策略研究[J].中国学术研究,2005,(5):73-75.
　　[4]郭亨杰等.心理学教程[M].南京:南京师范大学出版,1995.1.
　　[5]孟兰洲,苏春青.学困生的元认知特征分析及教育干预[J].赤峰学院学报,2007,(3):23-24.
　　[6]郭兰.小学阶段学业不良学生转化的心理学分析[J].现代教育科学,2005,(1):10-12.
　　[7]陈浩.浅析学习困难者的情绪障碍[J].中国科教创新导刊,2008,(30):21-22.
　　[8]王梅.学习困难学生的教育对策[J].教育心理,2006,(2):25-27.

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