对外汉语词汇语义网络研究综述

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　　摘要：在对外汉语词汇语义网络的理论基础上，从词族、从构词方法角度分出的“詞群”、词义的发展以及词与词在意义方面的联系四个方面对对外汉语词汇语义网络表现进行整理，结合语义网络在认知理论视域下的相关研究，讨论在对外汉语教学中，引导学生习得词义之间的联系，在头脑中构建并形成多种形式的词汇语义网络，有利于解决对外汉语词汇教学的效率问题。
　　关键词：对外汉语;词汇;语义网络
　　
　　一、对外汉语词汇语义网络的理论基础
　　不同学术领域以不同的视角和方式对意义的表征形式进行研究，从而形成了意义研究的不同范畴或类别。语言语义学关注的是语词通过语法规则所反映出来的语义特征，以及意义与意义之间的关系和变化，强调从社会与历史的角度去探讨语词意义演变的原因和规律。语言中的词义总是存在于一定的语义场内，英国语言学家Leech突破了已有的框架，他在《语义学》一书中采用新的理论与方法，对语义场内词义间的聚合关系做了很有意义的分析，不仅归纳了意义的七种类型，还将“理论”语义学和“应用”语义学结合在一起。贾彦德（1982）在Leech研究的基础上，以现代化汉语为材料，对语义场的聚合关系进行了更深入的研究。逻辑学的语义研究是根据自然语言的语义特征和规则系统，并结合代数方法分析自然语言语义的多种表述。袁毓林（2002）在讨论支持信息抽取的语义资源的建设问题时，提出建立一种标有语义关系网络的精炼语料库的构想，认为要研制这种比脚本和框架更为精细的语义网络，首先要研究和发现词项之间、句子之间什么样的语义关系对信息抽取是有用的，从而发展新的语义分析的理论和方法。Chomsky转换生成语法认为语言是自足的，由于在语义问题上的分歧导致学术观点的分裂而形成的生成语义学认为语义和语法不能截然分开，语义是语法的基础，且具有生成性。认知语义学认为意义来源于语言使用者对世界的认识和理解，是人类通过自己的身体和大脑与客观世界互动的结果。正如Lakoff（1980）从原型范畴入手研究语义，提出“说话人对情景进行概念化的手段是语义表达形式的来源”。沈家煊（1994）对“语义描写”进行阐释时指出一个词语有若干个约定俗成的意义或义项，这些义项构成一个有层次的语义结构或网络，义项与义项之间有具体和抽象的关系，通过举例说明在词义网络上不同的节点或关系“突显”的程度不一，其中最突显的意义就是这个词的典型意义。
　　周祖谟（1958）很早就提出“词汇构成一个统一的词汇体系”。周国光主张由概念系统入手，推导反映概念的词汇也成系统。徐国庆（1999）在前人研究语言形式、意义、结构和功能的基础上对汉语词汇层进行了考察，他倡导词汇系统三个平面中的聚合平面就是某一词汇成分在语音、语义、词汇、语法、文字这五个方面与其他词汇成分发生关联而形成的“辐射聚合”构成的“网”。常敬宇（2003）指出现代汉语词汇的最大特点就是具有明显的网络性，语言学家所谓的词汇场和语义场，实际上都是词汇或词义网络系统的外在形式。词汇场是词汇间外在的网络系统，语义场则是词汇的内在语义网络系统。
　　二、对外汉语词汇语义网络的表现
　　首先，从词族的角度来看其在对外汉语词汇教学领域的研究。形义之间有联系是词汇构成系统性和理据性的体现，杨绪明（2018）基于词族现象是词语形意关联的表现，以认知主义和建构主义学习理论为基础，采用系联词族-形成语境-集中学词法、同中求异-分层学词法以及同族会话-趣味学词法来扩展词汇的学习。蔡逍宇（2017）从声音与意义之间的关系出发，对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的唇音同源字词分类分族整理罗列，分析每个词族的特点，从同源词视角对对外汉语教材中的唇音生词提出具体的教学方法和教学策略。两位学者都倡导将所学词语进行系统关联和整理，在头脑中形成词语网络，形成利用词语间关联特征构建词族关联式词汇教学模式。
　　瞿秋石（2011）从汉字构形出发，将适用于对外汉语词汇教学的词族分为形声字声符义组成的同源词和仅有发音相似、汉字构字完全不同的同源词，为词源学应用于对外汉语词汇教学做了简单的验证，发现学生在利用同族词记忆方法学习新词的同时，虽然会有偏误，但一般情况能够利用此种规律推测一个没有见过的生词或者生字的意义。康军帅（2015）倡导类推机制与瞿秋石提出的同族词记忆方法有同样效果，都能帮助学生构建词汇语义网络，他以造词材料教学和造词法作为造词模式的主要教学方法，利用新词族的具有的极强类推性，让学生学习一个新词语的内部构成和语义理据之后，推测同族词语的意义。
　　屈邦振（2017）从共时和历时角度出发，以汉语“老”词族为研究对象，在以“老”为语义中心构成的词素-语义网路模式下，从词族系统性角度对“老”词族的词语结构、语义分析、产生机制和认知分析进行具体阐述，探讨“老”字各义项间的理据性和系统性，对比分析“老”和英语“old”的词义，发现英汉“老（old）”的不同义项的引申情况，认为教师需要按照词义系统的扩展规律和理据进行对外汉语词汇教学。高志武（2013）则从语言和文化相互依存关系的角度，从“X 二代”族词出发，阐述“X 二代”产生的特定背景和语言基础，指出其在语言结构上的“X”的趋单音性与指称性、数的衍生性及“二代”的类词缀化倾向等特点，由此联系对外汉语教学中应重视新词语的文化内涵。
　　其次，从构词方法角度分出的“词群”在对外汉语词汇教学领域的研究。“词族”是语源学上的概念，“词群”则是认知语言学的概念，是指相同范畴的标志的一类词在语义上的联系及隐喻认知的特点。宏观上，罗程（2007）认为词群的作用在于它能够在一张语义网里为汉语词汇学习建立一个个联想场，通过词语结构组织的鲜明的特点加深学生的学习印象，从而加快学生学习速度，扩大词汇量。刘吉艳（2008）以词群中组成成员的共同成分——词素或词作为研究对象，分析了汉语新词语词群的产生原因，结合现代汉语一般构词规律，对汉语新词语词群的结构类型和语义类型进行概括，发现汉语新词语词群内存在语义转化现象的心理基础是人的认知思维是隐喻机制运作的结果，认为应让学生对新词语的内部构成和语义理据有一定了解，并重视造词模式与意义变化方面的教学。微观上，刘依娜（2008）以“头”、“首”词群为研究对象，分析汉语“头”、“首”词群双音合成词和成语的构词方式，划分其语义范畴，用对比的方法从认知和隐喻的角度讨论了汉英两种语言中表示“头”的词群的隐喻认知方式。陈佳迎（2014）通过分析汉语和泰语的词汇系统中“冷”词群与“????（n?ao）”词群、“凉”词群和泰语的????（yen）”词群的语义扩展的情况，梳理词群中语素的义项，在义项描写和对比的基础上，从认知—语言—文化相结合的角度，解释这两组词群在汉语和泰语中语义演化同中有异的深层原因。不论是宏观还是微观，学者都从不同角度揭示了在对外汉语词汇教学中，运用词汇的语义范畴网络及其在隐喻认知方面的特点，可以提高词汇教学的效率和质量。 　　再次，从词义的发展角度来看其在对外汉语词汇教学领域的研究。对汉语詞义的分析和梳理是对外汉语词汇教学的前提和基础。李宇宏（2010）从认知角度比较全面地阐释了现代汉语多义词引申义实现的方式，按照转移、替代、突显、整合四种基本认知手段，在细致分析多义词本义和引申义之间关系的基础上，讨论汉语词义引申规律在对外汉语词汇教学的效率方面产生积极的影响，提出“义项网络”的概念，在心理学和认知语言学的语义网络模型的启发下，构建对外汉语多义词义项网络教学模式，帮助学生在多义词各义项之间建立联系，借助义项网络感知多义词词义系统的整体性。武楠稀（2008）以词典中属于旧词新义的词条为研究对象进行分类定量统计和定性分析，对比分析旧词新义的特点和使用情况，认为旧词新义的演变途径可以归纳为喻指、引申、替代、搭配及其他五种类型，总结其发生词义演变的原因包括语言原因、社会原因和交际主体的原因，发现新、旧义之间存在延展性和关联性等特点。
　　词汇语义研究中着重考察词义的历时演变过程。刘晓颖（2011）为探究两个同义语素“恐”和“怕”丧失表害怕恐惧义而造成留学生对词语的使用问题，分别分析和梳理了“恐”、“怕”、“恐怕”三者词义的历时演变规律，认为动词担心义的“恐怕”逐渐用为副词带担心义的“恐怕”，再演变为只表估计的副词，其中“恐”字义与“恐惧”并无关系，由此提醒对外汉语教师要注意词义的共时特点和历时演变。刘小艺（2014）对《基础汉语40课》（上）中的单音节行为动词“吃”、“看”、“听”、“打”、“走”进行研究，梳理5个动词的意义及其发展过程，分析各义项的历时演变和共时演变各义项之间的联系，总结词义发展演变主要有引申、转化、泛化、虚化、同化五种途径，提倡在对外汉语教学中，要始终结合词义的动态性特征进行教学。
　　认知与语言教学的结合是对外汉语词汇教学研究中的一大方向。赵倩（2007）从讨论人体名词复杂的词义演变情况，分析诸多人体名词引申义间的规律性特征，提出“强势特征”是词义中最为凸显语义取象的词义特征，认为人体名词词义演变受到词的语义取象和隐喻、转喻思维两大认知因素制约，强调认知因素在词义演变中的重要性。牛巧红（2007）分别考察量词“口”、“头”、“只”的语义原型和历史演变，对它们在现在汉语中的用法进行了认知分析，得出人们对语言的选择和运用是认识事物的过程中几种认知原则相互作用的结果。
　　最后，从词与词在意义方面的联系看其在对外汉语词汇教学领域的研究。郭志良（1988）认为词义辨析对象的范围不限于严格意义上的同义词群，他指出词义辨析的单位有词和义项两种，以词为辨析单位是对各同义词从整体上进行辨析（同外之异），以义项为辨析单位是把辨析的重点放在有同义关系的义项上（同中之异），强调对同义词群的辨析重点应放在有同义关系的义项上，倡导采用义素分析法进行词义辨析。刘缙（1997）也提到扩大对外汉语近义词教学范围的需要，认为分辨不清近义词的原因包括相同语素的干扰以及分不清词与词之间的复杂关系，也与汉语的一词多义现象有关。李绍林（2010）则通过分析影响留学生词语理解的诱发因素，从汉语词形诱发趋同性、汉语词义诱发的联想性两方面说明扩大词汇辨析的对象是符合留学生的客观要求和需要的，论证对外汉语教学词义辨析的范围应大于汉语词汇本体研究的辨析范围，提出词义辨析应符合简单实用，浅显易懂，不过分追求面面俱到的原则。
　　吴琳（2008）认为对同义词的处理缺乏系统性是对外汉语同义词教学的根本问题，提出将对外汉语同义词教学系统化、程序化的方法，保证教学内容的科学性和有序性。马杜娟（2006）倡导将体现在共时和历时两个维度上的词义的动态性在对外汉语词汇教学中加以应用，阐释了在共时平面的具体语境中，词呈现单义，而在历时维度则以词义的演变为外在表现，出现单义词和多义词之分，认为结合语境和认知，理清词义网络间的关系，理解词义来源及理据，能使学生举一反三。
　　利用语素构词规律探讨词与词之间的关系，为对外汉语词汇教学提供了研究视角。崔雪梅（2004）认为准确掌握足够的词汇量是培养留学生汉语交际能力的前提，在对外汉语词汇教学过程中，应向下延伸到语素，使学生掌握基本的语素构词规律，有效地扩大词汇量;向上延伸到词组;使学生学会把词正确地排列组合成词组和句子。刘枫（2007）对52对同素逆序词进行分析，在考察语义联系的过程中，依据词的理性义和语法义对同素逆序词分为词义有联系的和词义无联系两类，发现字序对换后变化最大的是词义，语音的变化最小，强调将语素教学法和词本位教学法应用到对外汉语教学中，加强学生的语素序意识。郝静芳（2014）按照语素义的显义程度将双音节复合名词分为五大类型：直接反映型、间接反映型、词义模糊/减损型、词义无关型和外来词型，发现直接反映型占据了所有双音节复合名词的绝大部分，得出在对外汉语词汇教学中，通过教学语素义将有助于学生习得和理解词义的结论。
　　三、认知理论视域下的语义网络
　　认知心理学认为，人的大脑对语言词汇的记忆犹如一张网络，网络的一个个结节代表学过的词语概念或事件，网络上的一条条线则表示有意义的联系。1993年，张积家提出汉字认知涉及词汇网络和语义网络，前者由加工单元组成，后者由概念节点组成，他强调语义是人们心理词汇的中心组织原则（2005），提出汉字认知加工的“两个网络系统模型”（张积家、彭聃龄，1993），解释义符对汉字词语义提取的影响（陈新葵、张积家，2012）。认知语言学认为，语义具有中心地位。语言形式和意义之间的联系不是绝对任意的，语言具有理据性和象似性的重要特征。施春宏（2012）从认知语义学的角度，提出词义的生成是认知过程结构化的结果，词义构成成分在认知凸显中定位，词义结构关系的衍生过程具有拓扑性特征。心理语言学认为直接的视觉加工是通达心理词典的主要方式，词汇意义通常由字形输入直接激活。
　　认知理论指导下对词汇语义关系的研究主要涉及概念隐喻、心理词典以及对词汇语义网络模型的探讨。潘玉华，李顺琴（2011）结合教学实践，认为利用概念隐喻理论可以用来解释语言中不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系，倡导利用隐喻掌握词义扩展关系，解读词汇深层意义。李瑛、文旭（2006）通过对名词“head”和“头”的义项分析，发现在词义延伸中有转喻思维结构和隐喻性联想思维结构两种思维结构，其中转喻呈连锁状延伸，隐喻呈辐射状延伸。刘慎军，陈佳宜（2013）为了能有效地促进对外汉语词汇教学的开展，对心理词典理论进行了梳理，认为心理词典理论在语音教学、帮助留学生建立词汇网络系统、词块教学等方面有助于更好地指导教师进行对外汉语词汇教学。 　　在心理词典的研究以及对词汇语义网络模型的探讨方面，国内的相关研究大多以英语为目的语作为研究对象。崔艳嫣（2010）采用词汇联想测试探讨二语心理词库组织模式的发展规律，发现语义在建立词与词之间的联系中起着重要作用。冯学芳（2014）对比了中国英语学习者与英语母语者的词汇语义连接模式，发现中国英语学习者的英语和汉语词汇语义连接模式的不同主要体现在语义邻接和搭配的比例上，英语中搭配的比例比汉语高，而汉语中语义邻接的比例明显高于英语。李晓丽（2017）同样进行了词汇联想试验，发现二语心理词库的组织呈现动态的、从语音到语义的发展趋势，高水平学习者的二语心理词库构建了语用搭配关系为主的扩散式语义网络。
　　近年来有关汉语词汇网络的研究取得了不少成果，研究多是从经验到总结或从理论到实践，虽然人们已经开始运用理论联系实际的方法思考词汇教学问题，但这方面的研究还不够深入，从应用的角度出发，我们完全可以根据现阶段对汉语词汇网络的认识，构建对外汉语词汇语义网络模型，把词汇教学纳入一个系统中从整体考虑，比如按照汉语词义本身的义项之间的网络关系来建构词和词之间的语义关系，通过归类和整理，建构词汇语义网络模型，并将其应用到对外汉语词汇教学中，提高教学效率和质量。
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