习作自主修改存在的问题及对策

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　　2011年版《语文课程标准》非常重视对学生自主修改习作能力的培养，在第二学段指出：“学习修改习作中有明显错误的词句。”在第三学段指出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”经过长期的教学实践，不少优秀教师已摒弃传统教学中“学生写，教师改”的习作批改方式，摸索总结出多种独特的习作评改模式。虽然形式不同、风格各异，但基本目标和实际效果都是一致的——提升学生的修改能力，创设多元化的评价，学生的自主修改也因此从幕后提到了台前。但我发现，透过各种形式的表面，揭开学生自主修改的面纱，自主修改主要存在着以下两个问题。
　　自改——蜻蜓点水
　　这是一节四年级的习作修改课“写喜欢的动物”。教师点评一番后，在大屏幕上出示了以下修改要求：（1）修改习作中出现的错别字和使用不正确的标点符号;（2）把不通顺的地方修改通顺;（3）把不具体的地方修改具体;（4）用上总起句或是过渡句，使文章条理清楚;（5）用上反语表达深深的喜爱之情。一番动员后，学生懒懒散散地拿起了笔，按照教师的要求修改起来。十几分钟过去了，学生的初稿上偶见一点点红——有的只改正了几个标点符号，有的只找到了几个错别字，有的更是信手涂鸦，圈圈画画。
　　互改——浮光掠影
　　这是一节六年级的习作修改课《我的理想》互改环节。教师首先在屏幕上出示小组互评互改提示：（1）格式是否正确;（2）卷面是否整洁;（3）错别字有几个;（4）病句有几处;（5）标点符号有几处错误;（6）中心是否鲜明、集中;（7）选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性;（8）层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头、结尾是否照应;（9）感情是否真挚，是否够字数。最后出示评分等级ABC。一切就绪，学生按好、中、差搭配，三人围坐在一起进行交叉互改。一阵热闹过后，每个学生都拿起彼此的习作修改起来。学困生拿起优等生的习作，又看看满屏幕的提示，一脸的迷茫，不知从何下笔。半晌，学困生在优等生的本子把正确的“流汗”改成“流汉”，“锻炼”改成“锻练”。
　　以上现象，究其原因有两方面：（1）学生修改兴趣不浓或是没有掌握修改方法;（2）教师提出的修改要求太多，使学生无从下手。根据我多年的教学实践，我认为可以从四个维度指导学生进行自主修改。
　　一、激发兴趣，让学生乐改
　　由于学生修改兴趣不浓，缺乏自主修改的意识，没有养成自主修改的习惯，自始至终处于被动状态，所以缺少自我认识、自我反省、自我感悟、自我提高的意识。要培养学生自主修改习作的能力，首先是要激发学生的修改兴趣。
　　1.榜样引导
　　常言道：“榜样的力量是无穷的。”教学中，教师可以给学生讲一些古今中外的文学家反复锤炼、修改文章的故事。如王安石在写《泊船瓜洲》时对“春风又绿江南岸”的“绿”进行了一次又一次的修改，唐朝诗人贾岛对“鸟宿池边树，僧敲月下门”的“敲”进行反复推敲，鲁迅先生的散文《藤野先生》全文不足四千字，改动的地方却达 160 多处等，从而让学生懂得“好文章是改出来的”“文章不厌百回改”的道理。对习作进行反复修改，不但能使习作越来越完美，给读者以美的享受，还有利于提高自己的习作水平和独立解决问题的能力。
　　2.评语激励
　　兴趣总是和成功的喜悦紧密相连。当学生在学习上有所收获或进步时，心情会感到兴奋、轻松和愉快，同时能对学习产生自信心和浓厚的兴趣。现实中，大多数学生怕习作，也怕改习作，是因为他们担心写出来和改出来的文字不被欣赏，被人笑话。要消除学生的这种心理，教师就应该竭力去发现学生初稿中的闪光点，如发现了一个好词、一个好句子便立刻给予热情的鼓励：“看，你用上心理活动描写，句子表达具体又生动，读你的习作真是享受。”“这个词用得很传神，充分写出了事物的特点。”然后再委婉地提出习作中存在的问题，增强学生改好习作的信心。如《我爱芒果》一文的评语：“你具体地写出了芒果的形状、颜色，说明你是个认真观察事物的同学，可是老师更想知道它吃到嘴里是什么味道，你能告诉老师吗？”又如《童年趣事》的评语：“文章中用了这么多优美的词语，说明你是个善于积累的同学。如果把它们用到合适的句子中，一定会为你的习作增色不少，试试看好吗？”这些热情而富有启发的批语，既有鼓励性，又有建议性，使学生既能看到自己的成绩，又能在惬意中接受教师的修改建议。
　　二、指导方法，让学生会改
　　有些教师似乎也在有意识地培养学生修改习作的能力，但整个过程中教师既没有教给学生有效的修改方法，也没有合理的训练步骤，更没有科学的指导。久而久之，学生敷衍了事，改与不改差不多。
　　我认为，在学生修改习作的兴趣被激发出来之后，就应遵循深入浅出的原则，由“扶”到“放”，扎实训练，教给学生修改的方法，帮助他们掌握要领。整个过程，笔者认为可以实行“三步走”的指导方法。
　　1.直观批改，明确标准
　　学生初学修改习作，需要有个模仿学习的过程。模仿是创新的开始。在这个阶段，教师的“扶”要到位，不可放任。每次学生完成初稿后，我都要把全班学生的习作浏览一遍，根据训练要求，概括出优点、缺点，找出存在的共性问题，再选择一两篇有代表性的文章，投影出来引导学生集体修改。修改时我一边讲解每一组词句该怎样修改，一边说明修改的理由和方法。这样一边批改一边说明的形式，让学生直接感知教师批改的全过程，看懂每个修改符号的意思，初步掌握修改习作的方法。最后，在小结中，我引导学生从习作修改的具体实例中明确修改标准，了解修改习作的过程，掌握修改文章的统一符号和方法，为自己修改做好准备。
　　2.体会批语，尝试修改
　　学生初步具备修改习作的意识和能力之后，就要让学生尝试修改。我收到初稿后，不作具体修改，也不评定成绩，而是进行书面批阅，发现妙词佳句加以鼓励，发现需要修改之处标上各种符号或加以眉批，最后加上一定的批语，指出文章的不足或提出修改的建议。在习作修改课上，我先对习作中的一些主要的、共性的问题进行集体讲评，然后把习作本还给学生，让他们仔细体会教师的批语，读懂教师的批注，包括眉批、总批、修改符号等。学生从眉批中了解教师所指出的字、词、句、段等方面的问题;从总批中领悟习作是否符合本次习作的要求;从修改符号中思考应该怎样修改，并嘗试运用所学的修改方法进行修改。 　　3.借鉴榜样，独立修改
　　高年级的学生具备了一定的修改能力，可以放手让他们独立修改。独立修改，即是学生运用已有的知识发现文章存在的问题并自己修改解决。自改前，我先对全班的习作进行简要的总评和提示，让学生明确修改的重点，以便有针对性地进行修改。接着出示班上一两篇佳作，让学生朗读体会，借鉴写法。最后让学生各自朗读自己的初稿，边读边修改。面对一些错别字、漏字、笔误及不通顺的句子，鼓励学生多读几遍并改正过来。我还告诉学生，如果文章读起来朗朗上口，给人顺畅之感，说明句子没什么毛病;相反读起来拗口、难受，说明句子大多都会有毛病。自改结束后，我全面检查学生的自改情况，及时展示学生的修改成果，表扬认真修改的学生。
　　三、简化训练，让学生善改
　　不少教师认为，修改既要改标点、改错别字，又要改不通顺的句子，改不合理的文章结构等。于是在修改时，教师要求学生从字、词、句、段、篇章……面面俱到，结果却适得其反。要求太多，让学生无法兼顾，产生了厌烦心理。我认为，教师在把握年段修改目标的基础上，应尽量简化修改要求，做到每次修改有重点。
　　1.“主题式”自改，彰显中心
　　何为“主题式”自改？就是引导学生在修改时不求面面俱到，而是结合习作重点及学生存在的最突出的问题，确定一至二个修改重点。学生每一次习作，都会受到文体、格式等方面的限制，每一次习作要求也各不相同。因此在修改过程中，教师应因材施教，有的放矢，而不应该眉毛胡子一把抓。如，笔者在引导修改《我最敬佩的一个人》时，发现学生普遍存在对人物描写不够具体的问题。于是，我有意识让学生加入动作、神态等描写将人物写具体。修改时，我先让学生在习作中找出表示人物动作、神态、心理活动的句子，分别做上不同的记号，再大声朗读自己的文章，看哪些地方还可以再加上这些描写。由于目标非常明确，学生改得非常投入。当收到学生的修改稿时，我惊奇地发现，每一篇习作都有了质的飞跃。
　　【原文】有一次，我们约好了放学后一起回家。可放学时，我才发现自己要扫地。没办法，只好对她说：“园园，你先回吧，不要等我了。”可园园死活都不答应，还帮我干起活来。
　　【修改后】有一次，我们约好了放学后一起回家。可放学时，我才发现轮到自己值日了。怎么办？溜了吧，明天肯定会受到老师的批评;让园园等等吧，可扫完整个教室，至少需要半个小时。唉，还是让园园先回去吧。于是，我对园园说：“园园，你先回去吧，不要等我了。”没想到，园园却皱紧眉头说：“这怎么行呢，我答应你一起回去，怎可不守信呢？”说完，挽起袖子，拿起扫把，头也不抬扫起地来。
　　2.一文二作，边作边改
　　“改”与“作”关系密切，“作”是基础，“改”是修改、润色，亦是再 “作”的过程。学生的习作过程是一个审题、选材、表述的过程，跟学生的理解能力、生活经历和语言组织能力有密切的关系。同时，学生的习作过程又具有突发性和限时性（规定时间）的特点，因此，学生成稿往往比较仓促，大多习作存在考虑欠妥的通病。我认为，学生自改的过程应该是学生就同一个题目、同一个题材进行再次习作的过程，可以根据需要进行较大的修改。如学生的习作《童年趣事——打柚子》的二度创作。
　　【原文】7岁那年，我对乡村的一切都是那么好奇。有一回，我发现在一棵树上长出很多“皮球”，就去问妈妈：“那是什么？”
　　【修改后】7岁那年，在城市生活的我回到了故乡。乡村的一切都是那么新奇，深深地吸引着我。奔走在乡间小路上，我看见什么就问什么：“这个黄色的牙是什么？”“玉米。”“那玉米的头上怎么有牙刷的毛？”“那是玉米须。”“这个‘皮球’怎么長在树上了呢？”“那不是‘皮球’，是柚子。”“柚子是什么呀”……
　　很明显，学生在自改时受到了其他学生的启发，仿照了《冬阳·童年·骆驼队》的写法，加了一段语言描写。但就是这样的语言描写，孩子的童真童趣顿时展现出来。
　　四、创新组合，让学生共改
　　课标提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”文章中有些毛病学生往往自己看不出来，同学之间共同磋商、共同研究，就能准确地发现问题。当前，教师在学生互改时的小组搭配可谓五花八门，有“四人小组合作批改”，有好中差搭配的“三人互改”，有“同桌交叉批改”。不论是哪种搭配，都存在一定的弊端，不能保证很好的学习效果。为了更好地发挥小组评改的优点，我尝试了创新组合。
　　“一一面改”，即教师有意安排一位习作水平较高的学生面改一位学困生的文章。这样搭配，一个班就可以形成二十几个小组。二十几个小老师，力量多么强大啊，不仅避免了学困生改文的尴尬局面，还弥补了教师势单力薄、无法逐一面批学困生习作的缺陷，最大限度地发挥了面批的优势，同时又调动了学生每次习作“人人争当小老师”的积极性。面改时学困生先欣赏优等生的习作，画出好词好句，而优等生则通读学困生的习作，找出问题。接着优等生为学困生边修改边讲解，“这个地方怎么改，那个地方为什么要这样写，这个地方可以用上这个词”……这样，学困生不仅知其然，还知其所以然，久而久之，自然提高了习作水平。而对于优等生来讲，面对的是问题较多的习作，得从字词句段篇各个方面做精批细改，也得到了极大的锻炼。学生评改后，我会展示各组的修改情况，同时结合学困生的初稿，评选“最佳修改员”。 每隔一段时间，还在学困生中评出“最大进步奖”。
　　在习作修改实践中，我采用了“激、导、简、创”策略，收到了实效，学生养成了良好的修改习惯，修改热情得到极大的激发，修改能力也越来越强。通过修改，学生的整体习作水平也得到了很大程度的提高。
　　（作者单位：广东东莞市茶山镇第二小学）
　　责任编辑 刘 妍
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