立好语文教学的“台阶”

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　　摘要：缘于教材容量的有限性，其中的每一篇课文也应该是精中选精，各方面都要经得起这样的拷问：它为何而作？为何而编？为何而教？只有探求这三个问题的正解，方能保证语文教学正本清源、提质增效，进而建构起语文教学的三级“台阶”。
　　关键词：语文教学 台阶 作 编 教
　　文以载道，语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一，这决定了语文教学在九年义务教育中应发挥多重功能和奠基作用。被视作语文教学重中之重的文本分析，其关乎公民的语言能力、人文素养和国家的文化传承、和谐安定等诸多方面。缘于教材容量的有限性，其中的每一篇课文也应该是精中选精，各方面都要经得起这样的拷问：它为何而作？为何而编？为何而教？以这三个问题为导向进行探究，才能建构语文教学的三级“台阶”。
　　《台阶》最初发表于《上海文学》1988年第6期，后入选统编初中语文七年级下册、人教版初中语文八年级上册、苏教版初中语文九年级下册、鲁教版初中语文七年级下册等教材，由此可以看出不同教材编者对该作品的认可与重视。同时，对语文教学中如何解读文本也出现了诸多争议。我们以《台阶》的不同解读为例分析，尝试进行更接近原作的作品解读，开展更有益于学生语文核心素养培养的课文教学，也随之更有意义。
　　一、探究文章为何而作，立好语文教学“台阶”的第一级
　　探究文章为何而作，也就是了解作者创作文章的初衷，即作者意图。越是主题内隐、解读多维（甚至相反）的文章，探究作者的创作意图就越是至关重要。这项工作甚至是文本解读的基点和第一级台阶。
　　以《台阶》为例，它的创作意图是作者塑造想象中的父亲，“作为自己的人生标杆”。这篇小说是作者采纳《上海文学》编辑部主任周介人书写父亲的建议而创作的。作者构思之初，发现文学史上“父亲形象却令人遗憾地缺位”。
　　“即使是涉及父亲形象，也往往是板着严厉的面孔，维护着中国持续数千年之久的宗法传统，他们或平面或病态，缺乏人性的温暖与光彩。在此情形下，我将如何塑造出一个我所要的父亲形象呢？ 很显然，我选择亲情写作来促使自己的创作走向成熟，所发掘的是人性美好的美学观……”可见，作者写作的出发点并不是批判，而是塑造体现“人性美好”的父亲。作者如此创作的本源是什么呢？是作者对现实父亲的反叛，是作者昂扬自我、发泄委屈和愤懑的驱动，因为作者现实中的父亲与文中的“父亲”完全相反，“我父亲未曾对我温暖地笑过三次，但我遭他暴打却有无数次。”“后来我知道，父亲之所以一直不喜欢我，是因为我懦弱！他认为一个懦弱的小混蛋，怎么可能是他的儿子呢？”作者一直活在父亲暴力阴影和嘲弄打压下，想要反抗却无出路。“当我体检通过时，父亲竟蔑视地取笑我不是块当兵的料。此时，我积蓄多年的怨恨、愤懑终于爆发，几乎手指着父亲的鼻子要与他决斗……”父子矛盾随着作者离开家庭而告一段落。
　　十年后，父亲去世，作者与父亲的恩恩怨怨似乎尘封了。可是在父亲去世三年后，“当我一脱口而答应了约稿要求时才发现，父亲与我之间的恩怨没有了结。当母亲在我笔下出现时，我所涌动的是亲情和感恩。可父亲呢？我不仅找不到他， 甚至还仍有厌恶感”。可见，作者创作此文时，与现实父亲之间横亘着隔膜、排斥、厌恶甚至仇恨，为此，作者的目的是“寻找”“心中终极的父亲形象”，饱含“人性的温暖与光彩”。
　　作者根植于自己的生活体验，“此父亲可以没有任何地位， 但他有些狡黠， 能辛勤劳动， 他最为可贵的本事就是能默默地积蓄一辈子的力量来做成一两件事， 比如造一间可供一家人容身的房子……这样的一个父亲不仅是我能接受的，而且还可以为他不经意间散发出的点点滴滴的人性光彩而感动。”“自以为若真实的生命中有这样的父亲才是我的福气！”这一理想父亲形象是作者对现实父亲心理梦魇的遏制，是对作者的心灵救赎。
　　这不仅是一个理想的、终极的父亲，而且是作者的“人生”标杆。“《台阶》一文在《上海文學》发表后， 有读者问我：‘这是你父亲吗？’‘是的， 他是我父亲。’我曾这样回答，很显然， 我没有说真话。但我这么说情有可原， 因为我希望自己也像台阶中的父亲。我将这样的父亲作为自己人生的标杆。”
　　作者曾经这样表示他写作这篇小说的目的：“关于小说的结尾，当初我的确没有把它当作悲剧来处理。在中国乡村，一个父亲的使命也就那么多，或造一间屋，或为子女成家立业，然后他就迅速地衰老，并且再也不被人关注，我只是为他们的最终命运而惋惜，这几乎是乡村农民最为真实的一个结尾。 ”可见，从第一级台阶——选入教材的文章为何而作的初衷看，《台阶》中的“父亲”倾注了作者的真情实感，饱含人性光彩。因此，《台阶》的教学价值应该是正向的，“造一间屋”是“父亲”的人生使命，褒奖的是“父亲”蕴含的“人性的温暖与光彩”。这应该成为积极正向解读《台阶》不可偏离的“第一级台阶”，其他解读都应该建立在这一立论基础之上。
　　二、摸清文章为何而编，立好“台阶”的第二级
　　文章为何而编，这是语文教材编写的目的，即编者意图。我们认为，编者应根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《2011版课标》”）的课程理念和阶段目标要求，在继承已有教材精华的基础上，对古今中外的优秀作品进行甄选，并根据课程性质、培养目标以及“编写语言应准确、规范”等需要进行适当调整和改编，以体现国家教育的宏观指引和学科教学目标。因此，被选入教材的这些文章如何组织单元，如何编写单元导学，如何设计课后思考，体现了编者对作品的二次创造，折射了编者的语文课程理念和育人旨归。
　　《2011版课标》的“教材编写建议”指出：“教材编写应努力追求设计的创新和编写的特色。”教材将主题、体裁等具有某方面近似特征的一组文章组成单元，对其提出整体导学任务，以及写作、综合能力等方面的训练。同一篇课文，由于其编排的单元不同，承担的学生学习的目标任务及综合能力的培养的功能也会有所差异。我们以《台阶》在人教版与统编教材中不同的编排方式，从编者意图角度探究其文本意蕴的共性与差异，从而寻找与《2011版课标》最为契合的解读角度。 　　《台阶》在人教版和統编教材中均是自读课文，由单元导学可以看出编者意图非常近似，人教版是“让我们从课文中感悟到‘爱’这种博大的情感，从而陶冶自己的情操”，“综合性学习”提出“让世界充满爱”，作为学生拓展学习内容;统编教材提出“以‘爱’为主题，几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到‘爱’这种博大的情感，从而陶冶自己的情操”。可见，《台阶》作为不同教材的单元课文，让学生感悟“爱”以及对弱者的关爱是不同编者的共同理念。
　　统编教材还写道：“本单元的课文都是关于‘小人物’的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上常常闪现优秀品质的光辉，引导人们向善、务实、求美。”这正是《台阶》中的“父亲”在建造九级台阶的过程中表现出来的坚韧不拔、积铢累寸、含辛茹苦等优秀品质。
　　不可否认的是，某些教师对九级台阶建成后，“父亲”若有所失的原因解读使“父亲”的光辉品质趋于黯淡甚至被淹没，把“父亲”解读为一个可悲可怜的人物。如果我们用心品味统编教材单元导学“其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达人生的境界”，就可以发现这一负面解读的不当之处。由此观照“父亲”，他虽然付出了常人难以承受的辛苦，但在这个过程中，父亲是充满力量、精神饱满的，这何尝不是“活得精彩”的模样！九级台阶建成了，“父亲”毕生的心愿达成，这对辛勤劳作的农民来说，何尝不是“抵达人生的境界”！对于普通人来说，奋斗的成果是克服前行道路上一切艰难困苦的最大慰藉。文本解读时，我们应置身于文本与人物共情，而不是置身事外进行价值评判。
　　可见，从第二级台阶——文章为何而编的角度看，编者甄选课文时，应立足第一级台阶，明晰作者的创作初衷及作品背景，并以“主题单元”形式，对课文价值进行总体定位，在“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”的同时，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。这应该成为积极正向解读《台阶》不可偏离的第二级台阶。
　　三、确立教师为何而教，立好“台阶”的第三级
　　教师为何而教，关系着作者意图和编者意图能否在教学活动中得到实现，这是文本解读和传播的关键环节，是前两级台阶的根基和依据。
　　语文教师是把一切教育理念落到实处的践行者，是对教材进行再次加工和创造的操作者，他们在教学中要了解作者的创作意图，明晰编者意图。同时，语文教师直接面对学生，还应考虑学生的身心发展特点和认知水平，尽量联系学生的经验世界和想象世界，并在此基础上激发学生的学习兴趣和迁移能力，引导他们认识课文中超越时代的普世价值、提升语文素养、充实精神世界、升华人格魅力。这也体现着语文教育工作者的使命。
　　以《台阶》为例，教师对《台阶》讲解的争议焦点是：应该如何看待“父亲”这一人物形象？应该如何理解这篇小说的主题？由于教师教学中没有考虑到文本解读的第一、第二级台阶，因而出现了曲解乱象，即超越作者、编者意图而进行随意解读，罔顾学校教育功能和语文学科教学目标要求，乃至走向与之完全相反的误解。这种情形不该归入正常的多维解读，因为正常的多维解读应是合乎文本自身、合乎作者和编者意图、合乎教学目标要求的。而曲解乱解则可能是一叶障目，以偏概全，以局部认识代替整体意义，甚至出现认知偏离。这些乱解五花八门：有的只是视角偏差，如把《台阶》解读为精神困境中的父亲形象、人生的两难境地等;有的则是各方面严重偏离，如《台阶》是民族历史悲剧和民族阴暗心理的体现，“父亲”一辈子犯的最大错误是持有错误的世界观、没有改变自己创造财富的方式、没有抓好下一代的教育，父亲创业如此艰难的原因在于生产力水平低下并由此呼唤改变农村落后的社会生产力。这些解读均是无根之木，完全偏离文本解读的正路和语文核心素养培养的要求。
　　以上诸多解读，对《台阶》的理解大多停留在负面认知中，把“父亲”看作是一个悲剧型人物，不为“父亲”奋斗过程中流露出来的人性光辉而动容，不设身处地地关注“父亲”的内心情感，而是把关注点放在“父亲”建造房屋和九级台阶后的“若有所失”上，放在对“‘父亲’这样做事值得不值得”的功利价值拷问上，这样必然导致学生认知的迷茫和价值感的缺失。《2011版标准》明确要求，“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向……”。王君认为，“用‘可敬’来形容《台阶》中的父亲还不够，我们必须要让学生认识到父亲的伟大”“如果教材的价值定位不准确的话，《台阶》就成为嘲讽底层劳动者的反面教材”。我们认为这样的教学价值定位是符合语文课程目标的。
　　我们将“父亲”定义为伟大，不是观念意义上的定性，而是要立足于文本分析和提升。文学作品历来有托物喻人的传统，因此，作者、编者、教师和学生都必须明了“台阶”的寓意是什么。“台阶”象征向上的通道，修九级台阶寓意向上的奋斗，“父亲”也是向上奋斗的人，我们可以说“父亲”为面子，也可以理解为他见贤思齐，为荣誉、为梦想而奋斗。积沙成塔，高台起于垒土，《台阶》就是这样的人生奋斗之歌。当然，由于起点、目标、路径、方法等的不同，每个人“修台阶”的人生奋斗历程也不同，不一定都能为他人所理解和认同。因此，教师应该讲清“台阶”和“修台阶”的寓意，学生才会向有梦想、敢于奋斗的人致敬。而父亲的“若有所失”，一方面来自身体的衰老、新的价值目标的缺失，另一方面是对劳动成果不被认可的失望，但这并不是“可悲”的，而是一个人奋斗过程中尚未及时调适的无聊和失落，比起无法达成目标的痛苦，这是一种“幸福”的小烦恼。如果一定要在两者之间做出选择，学生大约还是愿意坚持“父亲”式的奋斗和执着吧。这样的引导和分析，才会促进学生自身的精神成长。课文要成为学生思想进阶的台阶，而不是狭隘地去批判、否认“父亲”所代表的社会群体奋斗的意义。
　　同时，我们也应看到“父亲”所具有的人性弱点，即把自身的人生价值堆砌在外部认同上，这是应该反思和批判的。传统农民质朴、本真、善良，但缺少自主意识，因而关注“父亲”所代表群体的精神成长，更具社会价值，我们认为这也是文章结尾的丰富蕴涵之一。“怎么了呢，父亲老了。”既有对“父亲”因终年劳作而遭受身体重创的关切，又有对因心理价值错位、终其一生无法成长为思想自主的新农民的叹惋。文章最初发表于《上海文学》时，结尾是设问;选入教材时，问号改成了逗号。从编者意图看，文章的意义也许不在于探寻“父亲”行为的原因，而是抒发意味深长的慨叹。教师应引导学生把握“父亲”形象，领会文章结尾的普世价值：只有内心强大，不依赖于外部价值认同，才能获得内心的富足与安宁。
　　可见，教师“为何而教”作为第三级台阶，是建立在前两级“台阶”的基础上，并对其进行融汇、提升和践行。只有摆正了教师为何而教的立场，才能建造起语文教学台阶的坚实底座，才能使语文教学走向坦途。
　　从以上关于语文教学三级“台阶”的分析可以看出，教材课文的原始文本好比是思想的酵母，经过编者的“编”、教师的“教”和学生的“学”等多次加工，才能成为学生思想生发的源泉和认知深化的“台阶”。它同时也类同于由“作”“编”“教”搭起的三级台阶。这个“台阶”和我们日常看得见的台阶一样，要想立好也离不开两个重要方面：一是根基要稳、上小下大;二是不歪不斜、不倒不倾，如此才能成为语文教学的有力支撑（见图1）。
　　总之，要探求文本真意，应由这三级台阶逐层深入，把文本当成一个有机的系统来观照。只有探求这三个问题的正解，方能保障课文教学正本清源、提质增效、回归正道，进而有效立起语文教学和学生语文素养发展的“台阶”。
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