课堂变革：以学生的“学”为中心

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　　摘   要：邯郸市整体推动新课堂改革以来，经历了外在模仿、内在实践、建构模式、关注学生几个阶段。模式建构在课堂改革之初有效，在改革深入之后效果并不明显。建构以学生学习为中心的课堂，要求基于学情展开教学，而学生学习状态的变化是检测课堂教学的重要标准。
　　关键词：课堂改革;模式建构;以生为本
　　中图分类号：G632.0    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）11-0014-05
　　教育改革的发生要通过课堂来呈现。随着课程改革的深入，邯郸教育人也在不断深入思考课堂要如何变化。随着杜郎口旋风的到来，大批的教育管理者和教师蜂拥而至，“先学后教”“小组合作”“课堂展示”“探究性学习”成为热议的话题。学习之后，许多学校开始在教室其他三面墙上安装黑板，新的学习小组开始活跃在课堂中。单纯的形式模仿导致课堂中一些问题随之显现：教师的问题设计探究性不强;学生的讨论做到了人声鼎沸但缺少了思维碰撞;教师把时间留给了学生，但没有完成教学任务;课堂气氛活跃了，但深度缺少了;课堂生成有了，但离预设和教学目标却越来越远。
　　一、课堂现状扫描之怪现象
　　（一）讨论不热烈——课堂问题没有可讨论性
　　合作学习中小组讨论是重要的课堂教学组织形式，但许多课堂给我们的感觉是有讨论环节，但讨论效果不佳，没有达到人人参与、人人发言的效果。笔者认为最主要的原因是教师提出的问题没有可讨论性。判断性的问题，学生点头摇头就可回答;事实性的问题学生通过翻阅相关资料也可作答。而提出一个有可讨论性的探究性问题，是合作学习开展的前提。真实的讨论是大家对某个问题产生困惑、不解时相互之间的交流与碰撞。如某教师在教授《水墨徽州》一文时，让学生小组合作讨论一个问题：“你认为哪一句是这篇课文中最优美的句子？”“最优美的句子”是种自我感知，自我感知的最美的句子为什么要和别人感知的句子一样呢？为什么要进行讨论呢？由于问题本身没有可讨论性，课堂效果自然不理想。
　　（二）讨论很热烈但自说自话——小组里没有角色担当
　　当小组讨论在一片人声鼎沸的氛围中开展时，大家看到了课堂的生机，但却发现小组汇报时没有讨论出结果，每个参与讨论的人都在自说自话。讨论变成了课堂的点缀，而大家对讨论的问题本身并没有深度理解。讨论的目的是寻找问题解决的方向，倾听别人对同一问题的看法，进而修正自己的观点。讨论的结果可以是达到了统一的认知，也可能强化对自己观点的信心。所以在中小学小组建设中，设置小组中的成员角色非常必要。只有分工明确，才能事半功倍，讨论的汇报展示才会变成小组成员的展示。
　　（三）讨论的结果不能深化——教师不能提供必要的支持与帮助
　　学生受本身知识与视野的限制，对一些问题的讨论往往只能停留在较浅的层面。如果教师不能给问题的解决提供相关资料、为学生的讨论明确具体的方法，就会出现俗话讲的“萝卜煮萝卜，还是一锅萝卜”的现象。此时，如果教师给 “这锅萝卜”增加点“牛肉”，就会做成美味佳肴。一教师在讲都德的《最后一课》时，为达到对作品主题的深层理解，抛出了一个问题：“有人说都德的爱国主义情怀是一种民族主义的爱国？你认同吗？”学生们不知道从什么角度理解这个问题，此时教师出示《普法战争爆发的始末》和《阿尔萨斯与洛林的历史沿革》两篇文章让学生阅读。讨论也许没有统一的答案，但学生们对小说文本的典型化有了更深层了解。法布尔的《绿色的蝈蝈》是篇科学小品文，总结概述小品文的语文特色是教学的重点也是难点。为帮助学生解决这个问题，有的教师找来了生物学辞典里 “蝈蝈”的词条与原文作比较，科学语言的简洁、直白，与文学语言构成了极大的反差。科学小品文的“冗长、修饰语丰富、夹杂着作者主观感情”的语言特色很容易就被總结出来。所以，我们不仅要善于提出问题，还要为学生解决问题提供相应帮助。
　　二、模式建构的过程与思考
　　面对形式色色的问题，有些校长开始从模式的建构入手解决此类问题。综观模式的建构有以下几种情形：
　　1.流程式：对课堂教学操作流程进行了规定。如“四环一导”模式，即规定了课堂教学的四个环节：教师激趣——学生探究——小组汇报——总结提升，并辅助以教学导案。这种模式的操作性较强，教师备课、上课按环节执行即可。总结这种模式基本可以概括为：课前的准备、教师导入并提出问题、学生自学、学生展示自学成果、教师总结与提升、课外拓展与应用。
　　2.时间式：对课堂教学的时间进行了规定。如“226”模式，规定教师讲课时间不能超过20%，学生自学时间不能少于20%，师生讨论交流与展示的时间不得少于60%。这种模式对于改变“教师的教”与“学生的学”的行为有了强制性要求，课堂改革之初效果明显，但由于模式中忽略了学科、课型等因素，使课堂变得呆板。随着改革的深入，模式却逐步束缚了教学的开展。
　　3.综合式：对教学中的多种因素进行综合。如“一主两维四环多态”课堂教学模式，其解读为：以学生为主体;关注教师教和学生学两个维度;课堂教学以学生自学、教师引导、合作探究、展示提升为主要环节。因学科与课型不同，这种模式演变出了多种形态。一段时期后，形成了形形色色、林林总总的课堂教学模式群。
　　模式建构的背后，一方面是教育管理者开始深度思索课堂的变革，另一方面也是对前期教学实践的总结与提升。模式热并没有解决制约课堂教学的瓶颈问题：时间给学生留足了，但效率却更低了;学习小组的建构与评价更科学了，但是自主学习与个性的培养成了短板;小组讨论的时间很充分，但讨论的深度总不尽人意。模式好看不好用，总有教师抱怨被束缚了手脚。叶澜教授的研究给我们以启迪：“课堂教学改革不能以有利于教学学习运用为由，简单地、或一定要求形成可操作的教学模式。我们并不看轻实践中各类模式的启发作用和多元性的积极意义，但不赞成模式化的追求，更不认为教师只要学会操作，有了‘包治百病’的处方，就能实现教学改革。” 　　三、学生的学习：被忽视的一个维度
　　实践中对教师课堂的评价有许多标准：教师的教态、重难点的把握、师生的互动、授课的节奏、课堂评价性语言、板书、课件……听课的教师往往坐在教室最后一排，他们的兴趣是课堂上的“教师”、关注点是教师的“教”、评价标准是“教的如何”。在听评课环节，我们就是用这些标准去衡量一节课，却往往忽略了课堂最主要的对象——学生的存在，没有关注他们的“学”“学的如何”“学习状态如何”等。
　　案例一：被忽略的学习经验
　　在听某教师讲普列什文的《金色的草地》时，教材中有一段“原来它的花瓣都合拢了。就像我们的手，手掌花朵张开时它是黄颜色的，要是攥成拳头，黄色就包住了。” 此教师别出心裁地设计了一个精美的手套，手掌张开是黄色，就像蒲公英绽放;攥成拳头成为绿色，就像花朵合拢一样。双色手套的设计让学生们真切地感受到了蒲公英的变化，整节课气氛非常好。下课后，我们即兴问了学生三个问题：1.这篇课文讲得很美，你跟爸爸妈妈外出的时候，有没有见过同样的美景呢？2.你在课外阅读中有没有读到过跟这篇文章类似的描写优美景色的段落？3.你在浏览网页时有没有见过其他的奇花异草？一时间气氛热烈得超出了我们的想象，学生们纷纷说起自己去过的地方、见过的风景，以及自己在书籍和网络上看到的奇花异草和优美的篇章。这让我们感叹：当学生学习新知识时，他们对这些所谓的“新知”并非一无所知，而是带着自己的学习状态，带着自己对生活的感知。我们必须尊重学生的主动性，了解学生的兴趣，把教材的知识、学生的经验和丰富的生活有效衔接起来。我们只有以学生未知的经验为起点展开教学，才能实现教学的有效和高效进行。
　　案例二：被错失的学习时机
　　教育要讲时机，课堂要讲智慧。许多教育的发生，就是在“此情此景”下产生的。
　　一教师讲《“诺曼底号”遇难记》一文：当威尔逊船长指挥若定，把大家分批次救下来之后，他却和整个船一起葬身到大海之中。此时悲壮的音乐响起，课堂气氛达到高潮。教师这时问了一个问题，“同学们，学了这篇课文，你还有哪些疑问？” 一学生站起来说：“老师，威尔逊船长指挥大家转移之后，他完全有时间自救，他为什么没有逃生，而是选择和诺曼底号一齐葬身大海？”学生问的这个问题，是教师预设的。此时教师说：“很好，请坐，还有问题吗？”当教师叫到第二个学生时，此学生说，“老师我没有问题，我想回答第一个同学的问题。”教师却说：“好，请坐下，我们现在在问问题阶段，一会我们再来答问题”。等到了答问题阶段，刚刚被点燃的回答的热情，在第二个学生身上已不存在了。
　　为什么不及时给激情四射的学生回答问题的机会？为什么教师不能及时调整自己所谓的“顺序”？为什么课堂中有那么多的“规矩”？我们可以问很多为什么，但归根到底，一定因为教師眼中缺少了“学生”，当他们眼中只有进度、教学计划、时间节奏和知识掌握时，一切围绕着教师的“讲”才是最有道理的，才合逻辑。
　　案例三：被遮蔽的学生学习状态
　　当教师的认知代替学生的认知，以教师的经验代替学习者的经验，把课堂变成了教师表演、表现、展示的舞台，学生的学习状态就会被遮蔽、被隐藏。
　　有名高中政治教师在讲解“公民的选举权”时，讲了四个概念——等额选举、差额选举、直接选举、间接选举。教师通过大量例子，并结合多年的高考题给学生进行了详细解释，学生课堂的反馈应该是掌握了这一知识内容。课后，笔者问了坐在前面的两个学生一个问题：“同学，教材上有句话是这样写的——每一个具有选举权的公民都有权直接选举县级人大代表。那么，我们可以直接选举乡长吗？”高二学生是17岁，还没有选举权，他们根据对教材中有关知识的理解，给出了肯定回答。他们的逻辑是“我们都可以选县级了，乡长还不能选吗”？课后交流时，我们把这一情况跟此教师进行了沟通，这名教师自己说，教学内容的设定是基于自己的经验，学生实际的学习状况是什么，自己并不清楚。
　　每个学生走进教室的瞬间，都带着自己的阅历和自己对某个事物、某种现象的看法，同时，他们也有自己知识的盲点和某些偏见。如果教师能在探索学生学习的盲点、偏见上找一找方法，做一些变式性练习，那么课堂可能会更高效，会实现事半功倍的效果。现阶段，大部分教师在课堂设计中关注了自我、注重课堂设计的逻辑性、过渡衔接的自然性，却没有意识到这些只是“教师认为重要的”，而不是“学生实际需要的”，是“教师自己以为的”，而不是“学生实际掌握的”。所以，学生学习状态对学习效果的影响，应该引发课题研究者的关注。
　　四、关注学生“学”的课堂
　　前期的探索让我们明确了课堂改革的重心应在“学生”，关注的视角应是“学生的学习”，评价课堂的标准应该是“学生的学习状态”。如果课堂教学中，我们能做到“只教学生不会的，不教学生已会的”，那将会是真正关注学生“学”的课堂，有效探测学情将是有效教学的起点。
　　（一）学习的起点：课前学情的探测
　　课前预习一直是教学的环节之一，但在实施中，教师总把预习的成果当作一种检测或组织教学的手段。如果改换视角把课前的预习作为学情探测的重要手段，那么，教师上课的起点就不再是凭借自己的经验，而是基于学生的实际学习状态。
　　在一种教学手段实施之初，我们要求教师对学生的预习结果设定两个问题：一是，通过预习学会了什么;二是，通过预习还有哪些地方不理解。问题看似简单，但想要把学生的“困惑”“疑虑”反映出来并不容易。通过一段时间的实践，不同学科教师分别通过筛选关键词、画流程图、现象解释、“我”的新发现等方式方法来了解学生的学情。目前，比较成熟的作法是通过设定三个梯度的前测性作业，来把握学生对知识的理解。随着信息化手段的普及与各种教学软件的推广，许多教师通过许多网络学习平台发布预习任务，有针对性地反馈学生的学习情况。当教师上课时，有对本章节学生知识掌握情况的基本了解，有对学生疑难点的基本判断，教学便更有针对性。 　　（二）对教学预设的调整： 课堂中的学情探测
　　很多教师认为，课堂就是把教学预设原原本本呈现在课堂上。如果课堂上的突发情况与预设有隔阂、阻碍、变化，就只能在课后或下次课上加以弥补，毕竟教学永远是门有缺憾的艺术。看似有道理的一句话，背后折射的还是以教师为主的课堂观。于是我们看到很多教师强扭着学生推进，或课堂在教师预设“问题”的引领下进行。我们曾总结了一个经验：如果一堂课教师上的行云流水、师生问答自然流畅，那这节课要么是已经讲过的“旧课”，要么是这节课的教学目标设定过于简单。一节好课必须给学生留下学思的余地与空间，唯如此才能产生智慧的碰撞、知识的交流，从而实现课堂的生成。教师在教学过程中，要善于捕捉课堂的这些“停滞”与“阻隔”，在这些地方要舍得留时间、给方法、多指导，特别要对课前的预设进行调整、补充。这里体现的不仅仅是课堂中取舍的艺术，更体现了教师眼中有没有学生，是衡量教师是否做到以生为本的重要标准。我们常看到一些名师的展示课，课前与学生从未谋面，但课堂效果特别好，这与教师在课堂中不断进行学情探测有关。名师会根据与学生的谈话、课堂的提问来不断调整自己的教学设计，从而实现课堂的优化。
　　（三）分层次的作业设计：课后学情分析
　　课后作业是检测课堂教学效果最直接的手段。作业量和难易程度应根据学生的层次有所区分，做到“让好学生吃好，让差点的学生吃饱”。在实践中，我们对课后作业提出了三个梯度的分层设计要求：“基础性作业”人人要求做;“提升性作业”要求中等以上学生做;“拓展性作业”要求优秀学生做。只要学有余力，每个学生都想在原来基础上达到一个更高层级。作业呈现了学生的学习效果，反映了学生对知识的掌握情况。通过作业教师可以更清楚地了解下节课的起点。课堂教学不再是凭经验，而是要经过精确的学情分析，做到教学更有针对性。
　　五、以学生的“学”为中心的课堂呈现的特征
　　（一）课堂：变成师生共同成长的乐园
　　以学生的“学”为中心的课堂是一个充分尊重学生、体现学生主体地位的课堂。在这样的课堂上，教师不再以“讲”为第一要务，而更多地关注学生的“学”。当学生讨论时，教师应该敏锐地感知哪些学生在真讨论、哪些学生在无所事事;哪些小组讨论出现了问题，需要点拨;哪些小组需要教师的加入……伴随着学生的成长过程，教师也在体验着专业成长的愉悦。在课堂教学中，教师要给学生创设一种和谐民主的课堂环境。这就需要教师和学生不仅在课堂中进行沟通与交流，更要把这种沟通延伸到课外。我們常常看到有些教师上课时教态亲切、满脸笑容，但与学生就是沟通不起来，这可能与教师平时与学生沟通交流的少有关。
　　（二）教师：一场静悄悄的变革
　　课堂的变革不会一蹴而就，更忌颠倒重来式的课堂革命。课堂变革应是一场静悄悄的变革，一种渐进式的变化。面对一种新的理念或变革到来，教师往往都会有抵触情绪，表现在课堂教学中就是怕上课，怕上不好课。所以在改革中，要贯彻鼓励、表扬的理念。通过培训，提升教师思想认识、转变教师确立以“学”为主的观念，鼓舞教师斗志、引导教师自我成长、激发教师努力改变和调整自己。通过课堂评价指标的修改，教师实现了观课议课并关注学生的学习时间、学生的活动效果、学生的学习状态的转变。一段时间后，教师消除了对课堂变革的恐惧感，开始积极尝试、努力求变，课堂也悄然发生着变化：教师不再霸着讲台了;学生的交流真实有效了;师生的互动也自然真实了……
　　（三）师生地位关系：平等和“首席”
　　在关注学生“学”的课堂中，教师的地位被确立为“平等中的首席”。“平等”指尽量从人格、精神中实现师生的平等。在互动学习中、课堂讨论中，都必须尊重每一个“学生”的存在。“首席”指教师的知识储备与经验应高于学生。如果教师跟学生的知识状况一样，那么实现课堂的升华、智慧的碰撞就比较难了。只有教师的内涵丰富起来，“首席”才能引领大家去完成建构知识的过程，实现课堂的精彩。
　　（四）评价：评价的标准是学生学习状态是否改变
　　对于课堂，我们的关注点是：一讲到底，还是一思到底;学生是带着句号走出教室，还是带着疑问和思考走出课堂？关注学生的“学”，我们必然关注后者，我们鼓励教师在结束一节课的教学时，向学生提出如下问题：同学们，通过这堂课的学习，你产生了哪些新的想法？你还有哪些疑问呢？如果下课时你能带着疑问走出教室，我想在生活中你会变得更充实和丰富。评价一节课，应该把关注点放在学生学习状态的变化上，即从学习的起点到学习的终点、学习是否真实发生、学生的学习状态是否发生着改变。
　　（五）管理者：用工程思维的方式去解决
　　学校管理中两元对立，非此即彼，所以各种思潮、流派层出不穷，学校已然成了演艺场。而这些流派貌似相似，却又各执一词，不但不相互借鉴比较，还相互指责、暗中角力，最后，变成了各自唱着自己小调的大杂音。这种管理乱象背后，折射出一种教育的心态：选边站队，选了什么理念、站了什么团队，就成为做什么样教育的学校。其实，某些以改革著称的名校在光环背后各行其是者居多。学校的改革宏图成了一道遮羞布、一个只能说给局外人听的童话故事。学校管理中工程思维方式的确立，即一种理论包打天下的时代已经结束，我们要用多种思维方式去管理学校的运行与发展。只有这样，我们才不会在课堂教学的变革中迷失方向。
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