师范生教学能力培养模式改革探析

作者:未知

   摘  要:师范生教学技能大赛是一项展示、对话、反思与研究的专业实践行为。文章以贵州省师范生教学技能大赛为案例,审视师范生教学能力的缺失,阐述师范生教学能力培养现状。进而提出建立实践导向师范生教学能力培养模式,通过理论课程与实践课程、高师教育与基础教育、显性课堂与隐性课堂的对接,全程保障师范生培养在有助于教学能力素养养成的培育系统中完成。
  关键词:教学技能大赛;教学能力培养;实践导向
  中图分类号:G642 文献标志码:A 文章编号:2096-000X(2019)11-0148-03
   Abstract: Teaching Skills Competition for Normal Student is a professional practice that combinesskill display, dialogue, reflection and research. The paper takes the Teaching Skills Competition for Normal Students in Guizhou Province as the case to examine the reasons for lack of teaching ability in normal students and expound the current situation of teaching ability cultivation for normal students. Furthermore, it is proposed to establish a practice-oriented teaching abilitytraining mode for normal students, which will ensure the whole process of training is helpful for normal students to cultivate teaching ability through the combination of theoretical courses and practical courses, higher normal education and basic education, explicit classroom and implicit classroom
  Keywords: teaching skills competition; teaching ability cultivation; practice-oriented
   教師资格证统考和师范专业认证的启幕,通过对教师资格证获取途径方式的改变、毕业生教师资格证过关率的要求、三级认证检测体系的建立,从培养过程监控到师范生毕业生质量把控摘掉了高等师范院校的“师范”光环,终止了师范专业学生毕业“自然而然”获取教师资格证和师范类院校“顺理成章”招收师范生的权利,迫使高等师范院校进入教师教育改革深水区。
  在研究中我们发现,教师资格证统考考核内容和师范专业认证标准都将“师范生教学能力”作为核心关注点,而传统师范生培养模式也高举提升师范生教学能力的旗帜,将培养具有扎实教学能力的师范生作为教师教育的核心目标。二者理论层面在具有共同核心目标的基础上,在实际层面本应殊途同归,而现实的师范生教学能力水平却与二者的核心目标相去甚远。因此深化教师教育改革,提升师范生教学能力应运而生的各级各类教学技能大赛是检验师范生真实教学能力的试金石,暴露师范生教学能力优弊的端口,更是对话、交流、反思的专业实践行为。为研究师范生教学能力现状,反思师范生教学能力培养的实际成效,探索师范生教学能力培养模式改革,实现师范生教学能力培养目标与实际成效一致提供了一个观测检验的平台。
  一、教学技能大赛展现出的师范生教学能力培养现状
  贵州省教育厅从2015年开始举办“贵州省教学技能比赛”,现已举办三届。作为全省高等师范院校的师范生展示教学能力的最高平台,具有明确的导向性。它的赛制、评分标准都将在无形当中成为影响贵州省师范生教学能力培养的政策导向。而部分院校过多的关注比赛成绩、单个评分标准、迎合评委喜好的时候,忽略了大赛的深层目的,缺少交流和反思,每一年派不一样的选手参加比赛,存在的问题却一模一样,不但没有改进,有些方面例如在新课标的掌握、学科知识的把握还有逐年下滑的趋势。
  在调查中我们发现,贵州省高师院校在师范生教学能力培养过程中存在的问题:一是人才培养模式理论导向明显,教师教育类课程设置不达标。《普通高等学校师范类专业认证办法》及《中学教育专业认证标准(第一级)》是国家对中学教育专业办学的基本要求,教师教育课程学分均未达到必修学分?芏10学分,总学分?芏14学分、人文社会与科学素养课程学分占总学分比例?芏10%、学科专业课程学分占总学分比例?芏50%、教育实践时间?芏18周的课程设置要求,理论类课程和实践类课程比例失调。
  二是实践教学无体系。现有师范生实践教学主要为教育实习,多集中在大四上半年,教育见习和教育实习一次性集中完成,缺少阶段性、层递性设计。同时专业实践缺失。距《认证办法》中“专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通,涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等”的标准有较大差距。尤其是教育实践时间普遍为4周-8周,最多为16周,远未达到不少于十八周的实践要求。同时因实习学校层次的差异,师范生实习期间的上课时数也参差不齐,无法统一。
  三是协同育人缺乏实效。高师院校仅仅把基础教育机构作为实习基地,缺少主动吸引其进入师范生培养体系的思考和举措。教育实习安排成了一锤子买卖,没有形成系统化、循环前进的机制。基础教育行政部门和学校事务繁重,教学压力巨大,能够承担并完成高等师范院校的教育实习工作已是额外负担。要其参与到师范生的协同育人体系中更是难上加难。特别是各地拔尖的学校并不接受实习生。能够有幸在此类学校实习的学生实习期间最多能有一到两节的授课时间,实践教学的时间不足。偏远乡村学校对实习生需求较大,但是多为缓解一时教学压力,对师范生教学能力的提升缺乏指导。   归其原因,在于地方师范院校纷纷走向综合性办学的今天,逐渐忽视了师范生教学能力培养的根基——实践。对比师范院校和非师范院校的相同学科的培养方案我们就会发现,师范院校的培养方案无非就比非师范院校多出了教育学、心理学、学科知识理论与实践等教师教育类课程。赖以生存的操作性和实践性在其培养方案中欲说还休,无处体现。以学术自居,理论类课程占据了主导,与实践类课程各自为营,缺少互动;以大学自居,与中小学明确界限,轻视基础教育对高师教育的反哺作用,被动等待基础教育机构参与师范生协同育人体系;以教师自居,局限于课堂讲授,强调教师主导,无视“学生中心”,人为断开师范生教学理论与教学实践的联系,阻碍教学能力提升。从而导致重理论、轻实践,学生知行分离,实践能力薄弱。
  针对这些问题,我们必须紧扣师范专业特性,立足师范专业认证和教师资格证统考标准,结合基础教育改革的实际需求,遵循师范生教学能力形成特点,从理论支撑、机制建构与实施途径全面统筹,探索师范生教学能力培养模式改革的可行性方案。因此,本文从师范生教学能力培养的导向选择开始,探讨采用实践导向培养师范生教学能力的模式,以期能为上述问题的解决提供可行性方案。
  二、实践导向师范生教学能力培养的理论路径
  美国心理学家波斯纳提出“成长=经验+反思”的著名公式,深刻地揭示了师范生或教师“成长”或持续发展的内在规律。但是,“经验”并非是纯然的“经验”,而是在理论指导下的实践中产生的。唐纳德·舍恩在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》中进一步提出了“反思性实践者”的概念,他认为,教师不是教育理论和技能的“忠实执行者”,而是在实践中并通过对教育理论和技能的不断反思、建构和升华自身经验的“反思性实践者”。我国2012年颁布实施的《教师教育课程标准(试行)》[2011]6号中也明确指出“教师是反思性实践者”,并将“实践取向”作为教师教育类院校培养师范生的课程设置理念之一。
  师范专业的职业特点决定了其毋庸置疑的操作与实践特性,因此建立实践导向的师范生教学能力培养模式是提升师范生教学能力的必然之路。就是指将“实践”放在师范生培养的核心价值地位,明确“实践”是理论与实践的交互融合,是“应用”中的实践。从基础教育的需要和学生自身的发展出发,遵循“以实践为目标,立足实践,在实践中发展”的理念,立足“实践”,以“实践”为途径和方法,突出学生学习的主体性,调动学生学习提出的积极性,培养学生提出问题的能力,激发学生应用的潜质,把实践作为师范生终身发展的基点。
  三、实践导向师范生教学能力培养的模式
  实践导向的师范生教学能力培养,以实践作为师范生培养方案、课程结构、培养主体、学习方式的基础,建立理论课程与实践课程、高师教育与基础教育、显性课堂与隐性课堂三个维度对接,推进文化涵养与教师技能、专业知识与专业能力、职前培养与职后发展、学习研究与教学实践、目标培养与自我成长、专业素养与专业品质六个层次的互动,全程保障师范生培养在有助于教学能力素养养成的实践模式中完成。
  (一)理论课程与实践课程对接,实现文化涵养与教师技能、专业知识与专业能力的互动
  基本理路是建立以通识教育、专业基础理论、教育理论知识及实践四大模块有机统一的培养体系。横向建立以通识教育、理论课程、实践课程互相融合的课程体系,在通识教育、理论教育的基础上,把学生的教育教学实践、实训细分為体验观摩、见习资格获取、实习资格获取、实习阶段、实习答辩、教师资格证获取六个阶段,理论课程与实践训练交互融合,实现文化涵养与教师技能的互动。纵向在理论课程中强调学习的情境性和体验性,强化实践体验在理论课程中的重要性,教师在教学过程中要培养师范生及时理解运用所学专业知识解决实际问题的意识,在过程中提高专业知识的应用能力,实现专业知识与专业能力的互动。
  (二)高等师范院校与基础教育机构对接,实现职前培养与职后发展、学习研究与教学实践互动
  基本理路是建立大学、地方教育局、中学合作共同培养机制,凝聚三方力量,实现师范生培养、教师入职培训、教师职后发展的培养一体化。
  横向建立院—教育局—校实习基地,实行学期实习、顶岗实习、集中实习。学院根据基础教育改革需求,为职前教师教育构筑深厚的基础知识和理论;在实习过程中,实行“双重导师制”,给参加教育实习的师范生配备大学教师和中学教师两名指导教师,实现职前培养与职后发展的互动。纵向邀请一线骨干教师及资深教研员,担任《学科理论与实践》《学科教材教法》课程教师、学科教学技能竞赛指导教师及学科实习答辩评委,直接将基础教育资源接入大学课堂;同时鼓励学生将教育教学实训、实践中的反思作为毕业论文选题,进一步深化反思,强化教育理论和教育实践的认知,实现学习研究与教学实践的互动。
  (三)显性课堂与隐性课堂的对接,实现目标培养与自我成长、专业素养与专业品质互动
  基本理路是第一课堂与第二课堂相结合,构件具有教师教育特色、影响师范生专业精神的校园文化氛围。横向在理论与实践融合的课程体系基础之上,按照一体化的思路,系统安排第二课堂。大一以技能形成和强化为核心,开展普通话比赛、三笔字比赛、传统知识文化大赛等活动;大二以知识与技能的融合为核心,开展教学技能单项比赛、课本剧演出、启动教学技能“九过关”;大三上以教学能力检测检验和校内反思提升为核心,开展教学技能竞赛,完成“九过关”考核;大三下,获得实习资格的学生,进入学院实习基地进行一个学期的教育教学实习;大四以反思提升为重点,在反思教学技能竞赛及教育教学实习的基础上,提交《教学案例分析》、《实习随笔》、《教育调研》三类教育实习成果,并深化实践反思,撰写课程改革与教学方向论文。有计划地使师范生主动把显性课堂的学习与隐性课堂的实践结合起来,形成第一课堂目标培养与第二课堂自我成长的良性互动。纵向开展富有影响力的具有强烈人文价值导向的教育活动,如新生入学教育、专家讲座、中学名师讲座、榜样学子评选等等,提高师范生的职业认同感,并形成稳定的教育价值体系和行为方式,与显性课堂一起实现扎实专业素养与良好专业品质的互动。
  综上所述,实践导向的师范生教学能力培养机制探索,针对师范生教学技能大赛所反映出的现有师范生教学能力培养存在的不足,突破传统师范生培养的束缚,以“实践”为导向,对理论与实践的融合进行了改革,对高师教育与基础教育的合作共建进行了深化,对第一课堂与第二课堂的互动进行了优化,使师范生的反思实践意识及能力,在文化涵养与教师技能、专业知识与专业能力、学习研究与教学实践、职前培养与职后发展、目标培养与自我成长、专业素养与专业品质形成良性互动,并在其中萌发、成长、强化,在促进师范生应用实践能力,终身学习能力,提升师范生教学能力,推进教师专业化发展方面具有较强的作用。该改革与实践是一个动态开放的过程,如何检验这一培养模式的培养目标的实现情况,如何形成制度化科学化的评价体系是需要继续探索的问题。
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