深度对话：古诗深度教学的一种实践策略

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　　【摘要】目前的小学高段古诗教学侧重于让学生积累背诵，而忽略对学生思维的提升与发展。在古诗教学中进行深度对话，可以使学生对文本产生积极真切的情感体验，生发更为鲜活深刻的审美认知，从而使其在不知不觉中磨砺思维能力，牧养审美情趣，提升审美品位。
　　【关键词】深度对话 古诗教学 思维能力
　　一、露重飞难进，风多响易沉——古诗教学的尴尬境地
　　1.小学高段古诗教学的现状
　　经过调查，笔者发现小学高段古诗词课堂多存在以下几种教学现象：
　　（1）“讲解传授”，教师的逐字逐句讲解，学生被动接受。所学知识未经主体情感这个媒介得以内化，无法走进特定的诗词语境之中。
　　（2）“本末倒置”，“古诗两首”变成“古诗大杂烩”，片面强调与文本可以勾连的内容，资源引入杂乱，弱化了教材本身的主导作用。
　　（3）“重读略解”，教师片面理解课标中的“诵读”，课堂模式定位在“读—诵—背”三步骤。学生会背诗句，但“不求甚解”，故还是游离在诗词的外面，无法真切感受到诗情，更谈不上感受经典语言的魅力。
　　在这样的课堂上。古诗词没有叩响学生的心灵大门，又怎能让学生“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”？
　　2.深度对话的定义内涵
　　深度对话，是指站在学生本位的角度，通过体现学科本质的教学活动的设计，使得学生在学习过程中产生积极的情感。能对学科核心问题有深入思考，继而在课堂中进行交融碰撞，最终促进学生学习力提升的课堂活动形态。在深度对话过程中，学生的思维由浅入深，形成视域融合，增进理解，提升思维，养成情感，获得自我更新和发展，达到深度学习。
　　3.深度对话教学策略对于古诗深度学习的帮助
　　阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在古诗词教学中，通过深度对话，可以使学生对诗中之意产生积极真切的情感体验，生发更为鲜活深刻的审美认知，从而使其在不知不觉中磨砺思维能力，牧养审美情趣，提升审美品位。
　　在教学实践的过程中，笔者试图以课例构建深度对话教学模式，探索深度对话古诗的操作模式。
　　二、繁枝容易纷纷落，嫩蕊商量细细开——深度对话的策略实施
　　1.掌舵领航，把握思维方向
　　抛却繁杂的资源，深度对话的前提是教师对课堂学习目标的制定与把握。教师要从教材的深度加工和基于理解的学情分析两方面来确定目标（下表提供思考方向），为学生提供深切体验、深入思考、深度交流的载体和平台，达到对知识的深入理解，构建古诗的深度对话课堂。
　　以五年级上册的《所见》这首古诗的目标制定为例。
　　【案例1：五年级上册《所见》教学目标】
　　（1）默写古诗，从字义角度识记“樾”。
　　（2）能够读懂并说出古诗句的意思。
　　（3）通过联想讨论，想象诗中自然风光和儿童行歌捕蝉的情境。完成读写结合的小练笔。
　　（4）从《所见》的开放式结尾引入诗人袁枚，拓展其另外两首代表作，辨析了解诗人写作风格。
　　在一些版本中，《所见》被选入一年级课本。不同年级教学要求的层次差肯定非常大。在前置性学习中发现，这首诗学生耳熟能详，但写起来依然有不少错字，最容易错的就是“樾”，这是教材的重难点，从字义“树阴”人手，明白“樾”与木有关，书写时就不会再错。这样的重点字词目标贴近学情，有助于基础知识的学习与提升。
　　学生通过联想，想象画面，这是对语言和思维的应用。拓展《鸡》《苔》这两首诗，学生对诗人袁枚有更深入的了解，再反观所学的《所见》，就能明白诗人之所以能将牧童捕蝉图写得如此妙趣横生，正因为他的“赤子”之心。
　　切实可行的学习目标是课堂深度对话可能产生的根基，也是课堂领航掌舵的灵魂方向，有必备的教材重难点，亦有学生的最近发展区。
　　2.捕捉提炼，聚焦思维热点
　　问题是诱发学生主动探索新知的源头，是深度对话的有效载体。课堂上随机生成的问题最能真实反映学生的思维热点，然而，这些问题往往是多样而又不完整的，思维水平也是有差异的，这就需要教师有高度的敏感性。能及时捕捉学生有价值的想法并迅速聚焦重组，发掘对话的深度。
　　【案例2：五年级上册《寻隐者不遇》】
　　师：贾岛没有得见“隐者”，但总会有些其他的“遇”吧？若你是贾岛，此行你有哪些“遇”见？（抓住學生提到的“未遇隐者，太扫兴了”生成讨论话题）
　　生1：山中景色非常秀美，青松在山冈，白云遮望眼，我遇到了美景。
　　生2：虽没有见到隐士，可是我看到了可爱的弟子了。
　　生3：见不到，才说明他是个真正的隐士啊。
　　生4：正因为我没遇到，才写出了流传千古的《寻隐者不遇》（众生笑）。
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　　师：叶绍翁也写过一首类似的诗《游园不值》，“值”不“值”呢？
　　由于前面的“不遇”，此处学生反应很快：“并不算遗憾，因为他看到了红杏，红杏枝头春意闹，这也是美景！”“一枝红杏让诗人想象到满园的春色，也算是值了！”
　　课堂上教师抓住学生的问题即兴生成讨论话题，学生们从不同的角度去看待“不遇”，结合另一首学生古诗，再体会“不”的文化。得失之间，遇或不遇，“不值”乎？值哉！因为学生通过联系贾岛的诗，建构自己头脑中对“不”的认识，对古诗产生积极、真切的情感体验，生发更为鲜活、深刻的审美认知。
　　3.倾听思辨，还原思维困惑
　　“古诗共欣赏，疑义相与析”，在古诗学习中，学生共同阅读，品味出其中的奇妙与含义，遇到不同的观点共同讨论分析，可以增强学生质疑探疑能力。
　　【案例3：五年级上册练习1《题秋江独钓图》】 　　这是一首题画诗，教师在教学时进行了“对比阅读”，与四年级所学《江雪》放在一起进行赏析。在体悟诗情时。学生形成了两种观点：一种认为“两首诗都是孤独寂寞的”，一种认为“两首诗的情感并不相同”。因此，在课堂上教师引导学生对两首诗的异同之处展开了讨论辨析。学生在“孤、独、灭、绝”这些字中发现皆有孤独之意思，但是也发现了不同之处：（1）季节不同，孤独的状态不同；（2）心情不同，《题秋江独钓图》写出了秋日江上渔夫的潇洒逍遥，潇洒中含有几分孤寂萧索，而《江雪》则充斥的是清冷冰雪之中万千孤独之情。
　　分歧处真实显露了学生的思维过程，引发了认知冲突。学生通过倾听与思辨逐渐走出一开始的初步印象，透过对古诗中的语言文字进行联想，赏析其中的情感，建立起新旧知识稳固的链接，增强了质疑探疑的能力，对古诗的意境体会也在辨析中走向深刻。
　　4.以文译诗（词），展开思维翅膀
　　小学高年段的学生，由具体思维向抽象思维过渡，想象力与创造力亟待激发。在这个阶段。阅读大量美的诗词，会给予他们丰富的意象和情感刺激。
　　读懂古诗是展开想象的基础。直译可以直观呈现每个字的意思，但难免会破坏诗歌的情感和韵律，出现死板空洞的译文；只有通过再创造的意译，将诗词要传达的美感和情感表现出来，才会得到美的译文。意译追求对诗歌意境的把握，正是“风云吐行间，珠玉生字里”。
　　在五年级上册《清平乐·村居》一词的教学中，通过对“溪上青青草”中“青青”一词的品评，设置诗文片段的当堂创作。“……低矮的茅屋旁，一条小溪（ ）流淌。溪水（ ），小草（ ），清风（ ），（ ）荷香。”在片段填空時，学生在括号中填出了“缓缓”“潺潺”“青青”“徐徐”“幽幽”等富有意境的叠词。这样的填词难度适宜，形式有趣，学生既参与了美文的创作。也得到了审美的享受。
　　三、东风随春归。发我枝上花——深度对话的落地生根
　　教师在教材文本意蕴处深入解读，在课堂生成性资源中捕捉对话点，在学生思考粗浅处追问，借助课堂对古诗词创造性的想象，通过以文译诗，还原诗词意境，从而实现学生与作者作品潜在的深度对话，创造出合乎诗歌意境又带有学生独特个人理解的意境。
　　以上的“深度对话”的策略并不独立。而应相互交融、互为补充。只有让“对话”既有情趣、理趣又具有挑战性，才能触动学生情感和思维的兴奋点，达到持续的理解和发现，才能使学习走向深处，实现古诗课堂的灵思雀跃、别有洞天。
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