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例谈小说阅读方法指导教学

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  【摘 要】教学郑振铎的《猫》,在文体上以“大体则有,定体则无”为原则;教学价值定位于“具有普遍意义的阅读方法和阅读策略”,以表达方式为文本解读的路径,推敲语言,细读文本;回到整体,深度解读。
  【关键词】小说阅读;表达方式;阅读策略
  【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009(2019)35-0075-05
  语文教学“少慢差费”,一个无法否认的原因就是“学生知道的让他继续知道了一遍,学生模糊的让学生继续模糊,学生不知道的让学生继续不知道”。因而,阅读教学需要研究如何“教学生学会阅读”。笔者以执教的统编七年级上册课文《猫》一课为例,来说明小说阅读教学如何让学生知道“读什么”,学习“怎么读”。
   第一步,知道“读什么”——文本的教学价值。小说是学生喜闻乐见的文体,据笔者观察,学生的兴趣点往往“浮”在“好玩有趣”的情节上,却不能深究之所以过目不忘是因为写得好。颇为尴尬的是,学生可能读了很多书,但语文素养并未水涨船高。金圣叹在《读第五才子书法》中说道:“吾最恨人家子弟,凡遇读书,都不理会文字,只记得若干事迹,便算读过一部书了。虽《国策》《史记》都作事迹搬过去,何况《水浒传》。”所以,当文本成为教材而产生教学价值时,拿到一本书或一篇文章,知道该重点读什么(语言形式),用什么方法去阅读(阅读方法),理解言意共生的密妙,才算真正的阅读。在教学时,笔者把《猫》的教学价值,定位于“具有普遍意义的阅读方法和阅读策略”。
   第二步,学习“怎么读”——在言语实践中学阅读。对《猫》进行文本的教学解读时,我们可以梳理出很多可教可学的东西,但却不可能在每一节课中面面俱到,也不可能一节课解决语文学习的所有问题。比较合理的策略是,对于一般的能力点,轻轻放过;对于关键能力点,重锤猛打。教学《猫》时,笔者不要求学生“指认小说讲了几只猫”或“用简要的语言概括小说的主要情节”,而是在通读全文的基础上,把学生的目光直接聚焦到常常被“视而不见”的语言形式上,推敲副词、动词、句式,体会“最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法,稍加增减更动,便不是那一回事”[1]。这个感悟不能空穴来风、虚晃一枪,笔者和学生一起以“比较副词的程度”“理解动词的语境义”“变换句子形式”等具体活动为凭借,重锤猛打打在实处,经由语言文字向文本最深处漫溯。在学生对语词形式深耕细读后,为避免阅读“只见树木不见森林”形成碎片化的思维,笔者又引领学生对文本整体观照,让学生对“我”的形象、小说的主旨建构起完整、全面、深刻的理解。
   语文学习,引导学生对语言形式的和谐与否、精致与否、僵化与否进行敏锐判断和精彩分析,学生的语文品质才会得到发展,阅读教学才不至于“重复学生的已知”,劳而无功。“老师的任务,就要从学生的一望而知指出他的一望无知,甚至再望也还是无知。”[2]上述思考,是笔者进行文本解读、教学设计所遵循的一般规律。下面笔者对《猫》一课的教学作具体阐释。
   一、教学解读
   1.文体:大体则有,定体则无。
   关于郑振铎《猫》一文的文体,争议不少,有人认为是散文,有人认为是小说。一般而言,散文往往注重的是真情实感,而小说则是虚构类的文本。无论把《猫》定义为散文还是小说,都有一定的道理。
   对于“模棱两可”的文体,我们教学时如何处理?人民教育出版社王本华老师有一段话认为:“以新教材为例,新教材注重閱读方法和阅读策略两个方面的训练,在不同年级有不同的要求。七年级不分文体,以培养学生一般的语文能力为主,关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略。”[3]因而,笔者遵循“大体则有,定体则无”的原则,大体上依据小说文体教该教的内容。显然,这篇文章可教的东西很多,需要进行取舍。比如,小说阅读教学,包含了视角、波折、情节等许多“专业性”很强的知识,但教学时,笔者面对的是刚刚升入初中一年级的学生,如果课堂上用来探讨这些文学理论界的专业性问题,对学生来讲难度很大。因此,笔者认为,我们应用读小说的方式来学小说,而不是用研究小说的方式学小说阅读。
   2.着力点:阅读方法和阅读策略。
   据笔者观察发现,初一的学生,爱读小说,但大多钟情于小说情节,能囫囵吞枣地说出故事轮廓,却忽视了语言形式,阅读小说还处于比较低级的阶段。
   小说教学与其他文体教学一样,从内容角度来看,是教学生不懂、不会、不能、知浅的地方;从方法角度看,是教学生从不懂到懂,从不会到会,从不能到能,从知浅到知深的方法。小说中人物形象、故事情节、环境描写等学生能够懂的地方,就不再教了。重点在突破学生不懂不会不能之处。这个“不懂不会不能之处”,就是小说解读的方式,如品味词语、解析句式、体会语气、分析结构、赏析修辞、掌握视角、赏析细节、把握手法等。这也符合叶圣陶先生说的语文教学有着“独当其任的任”。教学时有了这个抓手,就可以打开小说教学的奥秘,帮助学生突破阅读小说障碍的“小口”,发现“仿佛若有光”,探身小说的“桃花源”中,豁然开朗。
   基于此,本节课的教学价值,笔者定位于“具有普遍意义的阅读方法和阅读策略”。具体而言就是,推敲语言,细读文本;回到整体,深度解读。
   二、教学实施
   1.引导学生推敲虚词,体悟作者情感。
   在初读感知文本时,笔者首先请学生思考:你读了这篇文章后,觉得作者“爱”猫吗?试从文中找出直接表达“我”对猫的情感的语言,三只猫亡失之后,“我”分别如何表达自己的情感的。
   学生画出最具代表性的三处语句,同伴讨论完毕,师生合作,重点读这三个句子。
   师:当第一只猫死去后——
   生1:我心里也感着一缕的酸辛,可怜这两个月来相伴的小侣!当时只得安慰着三妹道:“不要紧,我再向别处要一只来给你。”    师:当第二只猫失踪后——
   生2:我也怅然的,愤然的,在咒骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人。自此,我家好久不养猫。
   师:当第三只猫死去后——
   生3:我对于它的亡失,比以前两只猫的亡失,更难过得多。我永无改正我的过失的机会了!自此,我家永不养猫。
   在朗读、讨论的基础上,学生发现,作者用词上有明显不同,当第一只猫亡失之后,“我”只是说“不要紧”;第二只猫亡失之后,“我”说的是“好久不”养猫;而当第三只猫亡失之后,“我”说的是“永不”养猫。学生通过推敲“我”对三只猫亡失之后的语言中的副词,可以体会到作者对第三只猫的亡失最有感触。
   小小虚词,有时恰恰是作者的用心之笔。通过几个简单的虚词却能串起一篇文章的脉络,在教学时,我们把这些平平常常的虚词,从平淡无奇中托举出来,将它们勾连起来,让潜伏的意脉显现出来,并作为教学设计的思路,达到教路、学路与文路相匹配的境界,阅读教学流程就会更显流畅自然。
   2.引导学生推敲动词,探究性格特征。
   动词运用的精准妥帖,往往能折射出所描写形象的性格特征。在重点研读“第三只猫”时,学生纷纷表示读到了“可怜”。笔者请学生再跳读文章,结合具体语言,说说从哪里可以读到第三只猫的“可怜”。学生边读边圈点勾画,最后,集中在六个动词,即两个“蜷伏”,两个“凝望”,两个“伏”上。于是,笔者和学生一起来探究作者描述第三只猫的状态,教学片段如下——
   师:“蜷伏”是什么意思?
   生1:原指“弯着身体卧着”。
   师:文中的两个“蜷伏”、两个“伏”的意思一样吗?
   生2:不一样。“冬天的早晨,门口蜷伏着一只很可怜的小猫。”“它伏着不去。”这里的“蜷伏”“伏”是写出了这只猫来得可怜,无依无靠。而“大家在廊前晒太阳闲谈着时,它也常来蜷伏在母亲或三妹的足下”,这个“蜷伏”是“依靠”“依赖”的意思,“终日懒惰地伏着,”写出了这只猫活得可怜,希望能有人疼爱,然而只是一厢情愿,只好孤独地“伏”着。
   师:“我”判断是猫吃了芙蓉鸟的依据是什么?谁能找出这些句子?
   生3:“那只花白猫对于这一对黄鸟,似乎也特别注意,常常跳在桌上,对鸟笼凝望着。”这一个句子中的“凝望”,让“我”产生了怀疑。
   生4:“隔一会,它又跳上桌子对鸟笼凝望着了。”这里也有一个“凝望”,更加加深了怀疑。换作是我,也会有这样的想法了。(生笑)
   生5:两个“凝望”,让家人误以为是想吃鸟,也是“我”误判的根源。但是,在我看来,也许是一种关心,一种守候,不至于被黑猫吃。
   师:悲剧就这样产生了,于是这第三只猫就被惩罚,最终走向了死亡。可以说,去得可怜。让我们来小结一下,第三只猫的可怜在——
   生6:来得可怜,活得可怜,去得可怜。
   上述教学片段,学生通过分析理解了第三只猫的“来得可怜,活得可怜,去得可怜”,解读立足文本,聚焦六个重点动词,第三只猫的形象呼之而出。表面上看是在推敲詞语,其实也是在推敲情感。
   3.引导学生推敲句式,体会深层意味。
   句子作为语言运用的基本单位能表达一个相对完整的意思,是语文学习不可或缺的内容。语文教学中,教师应带领学生从“司空见惯”“熟视无睹”的文段中揭开句子的神秘面纱,循着文字的踪迹,找寻为文的道理。
   文中由于“我”和“妻子”的误判,导致了第三只猫悲剧的产生。误判,是通过人物的语言来表现的。文本中的“我”在自以为证据确凿的情况下,是用什么样的语言来做出判断的?教学时笔者先请学生找出相关的语句来读一读,再师生一起分析。
   【PPT】出示句子——我很愤怒,叫道:“一定是猫,一定是猫!”
   师:读一读这个句子。能否替换为:
   a.我很愤怒,叫道:“一定是猫!”
   b.我很愤怒,叫道:“一定是猫,一定是猫。”
   生1:不能改为a句。因为“一定是猫,一定是猫!”用反复的修辞手法,强调了“我”的判断口气不容置疑,表现了“我”的武断。如果只有“一定是猫”,显得比较平淡,不足以表现“我”的自以为是,草率鲁莽。
   生2:改为b句也不太好。因为句末用的是句号而不是感叹号,语气似乎不那么肯定,情感上也没那么强烈了。
   师:生活中,你会用这样的句式来表达情感吗?
   生3:会的。比如,我晚上一个人在家里,有些害怕。忽然听到门外传来熟悉的脚步声,就会情不自禁地说:“一定是妈妈回来了,一定是妈妈回来了!”
   师:做出判断的还有妻子——“不是这猫咬死的还有谁?”从这个句子中,你听出了什么?
   生4:妻子的话,用反问的语气,表明妻子也是助纣为虐者,加速“我”的肯定。
   师:如果改成“是猫咬死的”这样的陈述句,效果如何?
   生5:这样句子就变得平淡,毫无感情了。
   师:让我们来小结一下,第三只猫可怜之处在于——可怜!“来得可怜,活得可怜,去得可怜。”
   师生通过几个句子的朗读、品味、比较,体会不同句式表现出的不同意味,让学生学会如何用合适的句式去表情达意。课堂上经常进行这样的训练,可以激发和培养学生的语感,促使学生用丰富多样的句式去表达合适的思想情感。
   4.引导学生回归整体,实现深度建构。
   文本细读,一方面要“沉入词语”,另一方面,还要谨防把文本肢解成一个个部件。回归整体,才能让学生对文本的内涵有完整、全面、深刻的理解。因而,在细嚼慢咽词语句子之后,笔者又带着学生回到文本进行整体观照。    师:如果是第一、二只猫吃了芙蓉鸟,“我”还会如此心痛吗?
   生1:如果是第一只猫吃了芙蓉鸟,“我”就不会如此心痛。“我”像妹妹一样,喜欢活泼可爱的猫,却对丑的、一无是處的猫,看不顺眼,偏听偏信,妄下断语,甚至肆意惩戒……
   师:以“我”和“猫”之间发生的故事来看,第三只猫的冤案,是由“我”造成的,所以,“我”才有了最后的愧疚与悔恨。从这个意义上说,“我”是一个怎样的人?
   生2:“我”妄下断语、主观武断。
   生3:“我”偏听偏信、肆意惩戒。
   师:还能读到什么?
   生4:我从中读到,做人要能善于反思反省,以免犯更多的错误。
   师:何以见得?接下来我们来阅读一个小故事。(PPT出示“以貌取人失之子羽”的历史故事。)
   文本细读要由整体进入局部去阅读、勾连、理解,领会主旨,吸收精髓,最终再回归文本的整体。这个教学片段中,学生对文本的理解不是“重复已知”,而是由浅入深,渐渐悟得。
   我们继续讨论——
   师:作者在写第三只猫之前,还写了两只猫,有人认为是多余的,也有人认为不多余。你的看法是什么?
   生1:详写花白猫、小黄猫只是为写第三只猫做铺垫和对比。这是在情感上和叙述上的蓄势!三只猫都是小生命,都值得同情和怜悯,不管是特别丑还是俊,是活泼还是忧郁,这对主题起到了一种强调的艺术效果。
   师:你读了这篇《猫》的故事,你觉得作者只是在写“猫”吗?
   生2:不是,作者借写猫,其实是在启发我们思考一些问题。
   师:同学们又有了什么新的理解呢?
   生3:要仁爱,不要残忍。
   生4:要为人着想,不要损人利己。
   生5:凡事不可主观武断,否则容易铸成大错;要善于反省自己,避免犯更多的错误。
   ……
   文本中,作者尽管也有节制地表达了一些思想情感,但意图没有和盘托出,这符合小说创作的原则,给学生从中读到更多的内容留下了足够的空间。能够获得哪些体验,可以见仁见智,关键是要借助语言文字建构起“我的见解”来。
   有人说,读小说就是读人生。这是阅读的高境界。学生毕竟年龄小,我们不要学生脱离语言文字去言说一些看上去高大上的道理。促进学生精神成长是终极目标,只要学生愿读、会读,假以时日,就能各有所获。在课堂教学的结尾,笔者给出了这样的结语:
  我们为什么要读小说?读小说就是读社会、读人生。我们怎么读小说?品味小说的语词、句式、语气、结构、细节等,来理解小说。
   小说阅读教学,还有很长的路要走。华东师范大学杨向东教授在评课时说:“这节课,就是一节语文阅读方法指导课。”听到这番话,笔者很高兴。为学生打开一扇阅读小说之门,是笔者希望做到的。学生的语文素养的提升,要在每一节语文课上落小、落细、落实,犹如涓涓细流,最终汇入大海。
  【参考文献】
   [1]朱光潜.谈文学[M].北京:北京大学出版社,2013:139.
   [2]孙绍振.批判与探寻:文本中心的突围与建构[M].济南:山东教育出版社,2012:39.
   [3]王本华.正本清源,双线并进,建构语文核心素养[J].语文学习,2017(12):2-7.
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