处理好初中化学教学内容的三对关系
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【摘 要】初中化学课程肩负着小学科学与高中化学课程衔接的使命，因此在初中化学课堂教学内容的选择和掌控上，要结合不同的校情、班情、学情以及教师自身的“教情”，妥善处理好“宽与窄”“深与浅”“对与错”等三个方面的关系。
【关键词】初中化学;教学内容;教学理念
【中图分类号】G633.8 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）35-0025-03
初中化学课程位处小学科学课程和高中化学课程之间，肩负着课程衔接的使命。对于小学科学而言，初中化学应体现出一定的提升性;对于高中化学而言，初中化学又要体现出必要的基础性。“两重性”的课程定位提醒我们，在初中化学课堂教学内容的掌控上，应处理好“宽与窄”“深与浅”“对与错”等三个方面的关系。
一、宽与窄
初中化学不仅与公民的日常生活相关，也是材料科学、生命科学、信息科学、环境科学和能源科学等现代科学技术的重要基础[1]，可见，初中化学与其他科学的联系是广泛的，课堂教学理应呈现出一定的宽度。然而，当前的初中化学教学却因为升学考试等多种因素的影响，出现了“考什么教什么”的现象，教学内容有着向狭窄方向转化的倾向。
适当放宽教学内容，并不意味着教学要面面俱到、平均用力，而是要求我们把平时教学中易淡化、易忽略却拥有教学价值的内容（如化学史、物质用途、物质物理性质、化学与社会发展的联系等）与教学情境的创设、教学主线的确立、教学活动的设计、思想方法的渗透有机融合起来。
以化学史的教学素材为例。法国科学家拉瓦锡用定量的实验方法测定空气组成的这段化学史实，教学中通常是一带而过。如果我们能够从以下几个角度有选择地去加以使用，课堂教学就会呈现出一定的宽度。
1.创设教学情境。学习“空气中氧气含量的测定”时，可以这样把学生引入学习情境：“他是一位十分富有的法国人，他可以用当时最先进的实验仪器进行最前沿的研究，他用定量的实验方法揭开了空气组成的面纱，他是谁呢？请同学打开化学教材……”
2.确立教学主线。拉瓦锡测定空气组成的实验→教材中用红磷测定空气组成的实验→学术期刊中用铁生锈的原理测定空气组成的实验（该实验中可以用普通铁粉也可以使用纳米铁粉），彼此构成了一条认识主线，沿着这条线，学生可以看清这个重点实验的“前世今生”以及其中的科学原理。
3.设计探究活动。教师可以向学生详细介绍200多年前拉瓦锡用汞、曲颈瓶、火炉做的经典实验，并提出“汞的光辉为何迷人”的探究性话题，引导学生找出汞“迷人”的理由：①易气化，气相反应充分，有助于耗尽氧气;②生成的氧化汞密度小于汞的密度，彼此容易分离;③氧化汞受热分解后又能释放出氧气。
4.渗透思想方法。教师向学生介绍化学家舍勒和普利斯特里在1774年之前就分别制得了氧气，然而，他们却没能够发现空气的组成，原因在哪里？在于他们没能冲破当时“燃素说”的束缚，迷信权威使得他们都与真理擦肩而过。拉瓦锡之所以能抓住机遇，最主要的原因在于他“敢破敢立不盲从”。通过对拉瓦锡求真精神的介绍，让学生形成求真品质以及创新精神。
二、深与浅
初中化学教学内容过深，会违背学生的认知规律，增加学生的学习负担;过浅，又会导致化学课堂教学的“科普化”，学生学不到应有的知识，学不到应有的方法，学科核心素养的提升自然也就成了空中楼阁。
笔者以为，教学内容深度的把握，要弄清两个问题：有没有必要深究？用什么方法深究？如果有必要、有方法，我们就可以对教学内容进行适当的加深。
例如，原子核外电子排布与离子的形成、离子所带的电荷数、元素的化合价、元素的化学性质这四者间存在着内在的联系，了解原子核外电子排布的情况，有助于其他相关知识的教学，因此，教学时教师对原子核外电子排布的知识适当加以介绍是有必要的。具体的教学路径是：要求学生记住1-20号元素的核电荷数（可以以化学“绝句”的形式呈现给学生）→帮助学生了解这些原子核外电子排布的情况（不介绍核外电子排布的规律）→指导学生根据原子核外电子的排布情况推测离子的结构、带电情况以及元素化合价的数值（限于1-18号元素中的常见离子和常见元素）。
再如，能使带火星的木条复燃的氧气一定是纯氧吗？如果不是，纯度至少要达到多少？过量的红磷在盛有空气的集气瓶中燃烧，火焰熄灭时，集氣瓶中的氧气真的耗尽了吗？如果没有，残留气体中的含氧量又是多少？这些很有探究价值的问题，以前往往因为仪器不够先进而探究不了。随着数字传感器的普及，如今完全可以探出一个究竟。实验表明：即使是过量的红磷在集气瓶中充分燃烧，也会留下7%左右的氧气。苏州市立达中学有老师还借助数字传感器，探测到了木炭、蜡烛、硫粉、白磷等可燃物在集气瓶中燃烧后所留氧气的含量分别为8.4%、15.3%、10.1%、3.1%。[2]上述探究活动的出现，加深了学生对燃烧的认识，是初中化学“深度学习”的典型案例。
还有，教材中对复分解反应的梳理，主要是从氧化物、酸、碱、盐等物质层面去进行的，可不可以引领学生从离子反应关系的角度去归纳呢？（不要求学生写离子反应方程式）多年的教学尝试表明，这一设想是可行的。具体的路径是：从中和反应的微观实质引出“H+-OH-”，然后“左右开弓”——顺着H+向左拓展，引出CO32-，再引出Ca2+、Ba2+、Ag+等离子;沿着OH-向右延伸，可以引出NH4+、Cu2+、Fe3+、Mg2+等离子。由此，建立起初中阶段常见离子的反应关系图（见图1）。
这种关系图思路清晰，学生全程参与了整个建构过程，因此，即使他们对某些关系遗忘掉了，也能按照一定的思路回忆出来。更重要的是，这一建构过程，加深了学生对复分解反应实质的认识，加强了复分解反应“宏观-微观-符号”三种表征形式的融通和对接。[3] 三、对与错
在初中化学教师学科素养专题培训活动中，经常会听到一些专家对教材内容科学性的质疑。质疑的声音听多了，一线教师的疑惑也随之增多。上述现象从一个侧面反映了一线教师对教学内容“对与错”的无奈，更反映了他们在处理相关教学内容时的无措。
其实，教材中有些教学内容的“错”是有原因的：限于初中生的知识经验和认知能力，在描述某些比较复杂的化学知识时往往采取模糊性表达，而不苛求知识的精确性。实际上这也是教材编写的一种策略。但作为教师，此时不应将认识停留在教材显浅的表观水平，不能仅满足于理解上的模糊性，应对知识的来龙去脉做到心中有数，在准确、深刻地理解知识基础上恰当的把握教学过程。[4]
例如，对于“水的通电分解”，人教版和沪教版初中教材里出现的模型是：水分子分解成氢原子和氧原子，氢原子重新组合成氢分子，氧原子重新组合成氧分子。如此描述的目的，是帮助学生从微观的角度认识化学变化的实质，初步建立化学变化中分子和原子之间的转化关系。事实上，电解水中氢分子和氧分子产生的微观过程并非如此：阴极上产生的氢分子是氢离子得到电子形成的（4H++4e=2H2）;阳极上的氧分子是氢氧根离子失去电子形成的（4OH--4e=2H2O+O2）。对于上述的“错”，教师自己有准确的认识就可以了，没有必要去和学生讲明。如果情况许可（假如学生知道水在高温下也能发生分解），教师也可以做这样的变通处理：把“水通电分解”改成“水受热分解”。这样，就实现了知识学习的阶段性和科学性的统一。
类似上述“对与错”的问题，初中化学教学内容中还有不少。比如，金属活动性是热力学问题，金属与稀酸反应的快慢属于动力学问题，人教版、沪教版的教材中都没有对此进行严格的区分，依然在用金属与酸溶液反应速率的快慢去判断金属活动性的强弱。又如，初中化学将物质的状态变化列为物理变化，事实上，硫的熔化、三氧化硫的熔化甚至石蜡熔化的过程中都包含了化学变化。再如，教材中强调，金属活动性顺序中排在氢后面的金属不能置换出酸中的氢，事实上铜就能和浓盐酸反应放出氢气，银也能和氢碘酸反应放出氢气。面对这些模糊甚至是错误的描述，教师要做好两个方面的工作。一方面，自身对教学内容作深度研究，直至搞清探明。另一方面，寻求处理的策略，能做到阶段性和科学性相统一固然好，实在寻求不到好的处理策略，可以給学生的认识加上一个前提：在初中阶段，我们暂且可以这样认为。
必须指出的是，初中化学课堂教学内容的掌控，离不开具体的校情、班情、学情以及教师自身的“教情”（学科素养和教学能力等）。将上述三个维度的掌控建议和具体情况结合起来，我们就有可能找到适切的内容定位，寻得相应的教学策略，达成预期的教学目标。
【参考文献】
[1]教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1.
[2]严西平，陈学东，钱蕙.可燃物在密闭容器中燃烧耗氧量的数字化探究[J].教学仪器与实验，2015（4）：34-36.
[3]缪徐.试论初中化学核心知识网络的建构与内化——金属、氧化物、酸、碱、盐的反应关系为例[J].化学教学，2016（10）：25-27.
[4]王祖浩，张文广.模糊表达 准确理解[J].化学教育，2009（1）：21.
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