研究方法的发展及其在基础教育研究中的应用

来源:用户上传      作者:

　　 [摘 要]近年来，教育研究领域的关注重点逐渐由理论争辩、研究范式向复杂教育现象转移。在实用主义和复杂性理论的指导下，以教育问题为导向，越来越重视各种研究方法的互补、融通和整合，定量和质性方法结合的混合方法研究，消除了单一研究方法的缺陷，相互补充与印证，正在成为基础教育研究中的新趋势。本文回顾了教育研究的范式之争及混合方法研究的发展，在此基础上讨论混合研究方法在基础教育研究中遇到的技能要求、时间与资源投入、信效度等挑战，提出了混合方法研究在基础教育研究中的应用展望。
　　 [关键词]混合方法研究;定量研究;质性研究;基础教育研究
　　 [中图分类号] G40-034 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）07-0033-07
　　 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.007
　　 一、教育研究的范式之争
　　托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在1963年出版的《科学革命的结构》一书中首次提出了范式概念。库恩所说的范式是包括定律、理论、标准及方法等在内的一整套信念，是某个科学学科的世界观，决定了科学家们观察世界的方式。范式主要有三个构成要素：一是关于知识本质的看法。当人们说“我们认识某事物”时，所表达的是“是什么”;二是方法论。研究什么和如何研究，评价什么和如何评估都是范式需要回答的问题;三是有效性标谁。当人们提出对某个事物的看法时，范式提供了如何进行评定的标准。教育研究中常采用两大基本范式，即实证研究范式和解释研究范式。有学者认为，教育研究方法分为思辨研究、定量研究、质性研究三种类型[1]，还有学者认为，教育研究方法可分为哲学思辨研究、量化研究、质性研究和混合方法研究，其中量化研究、质性研究及混合方法研究可以归属于实证*研究的范畴[2]。
　　解释研究范式实际上是一种哲学的方法，意在寻求对现象和问题的深入理解，关注解决应然问题，即解决教育“应该是什么”的问题。重在通过建构概念、理论和观点来解决规范性问题，并提出自己的观点与主张，其理论基础是阐释主义与建构主义。本体论主张现实世界是多元的、建構的，强调整体和相互联系的观点，研究者需要从不同视角展示复杂教育现象。认识论主张主体与客体互为主体并相互渗透，通过主客体间的互动实现主体对客体的认识与理解，在研究过程中研究者一般有自己的情感态度与价值判断。方法论主张通过体验、表达、理解教育现象背后的价值、意义与哲学，并对被研究者的内心世界及意义解释系统进行再现和建构。解释研究范式对教育研究中的人种志研究、叙事研究、现象学方法、历史研究方法产生了重大影响。
　　实证研究范式意在探索教育发展的规律与趋势，重在解决实然问题，即研究现实社会背景下教育的真实状况是什么，并在此基础上实现对未来发展的预测及预防，其理论基础是实证主义与后实证主义。经过孔徳、斯宾塞、韦伯、涂尔干、斯金纳等人的创建与发展，实证研究范式曾经在学术界引起巨大轰动。实证研究范式主张通过实证调查获取经验数据或经验事实并得出结论，排斥形而上学的纯理论研究，有一套严谨的研究程序与方法，研究结果的得出追求实事求是。有学者认为实证研究是客观、定量、有定论、可检验的，基于事实和证据获得对事物特征和变化的确切发现，并可以通过重复操作得到相同结果[3]。方法论主张通过对研究对象进行观察、实验或调查，收集与分析信息推理研究结果。实证研究主要包括定量研究、质性研究及混合方法研究。
　　定量研究始于某个关于教育现象的理论或假设，运用问卷和实验等测量工具收集经验数据，再通过统计分析技术对数据进行分析，以确定假设是否成立。定量研究并不满足于对社会现象做简单化的描述，而是把收集上来的信息变成统计数据，因此要求整个研究过程是客观的，研究结果对研究总体具有代表性。
　　质性研究基于自然情境，分别从研究者和被研究者的视角出发对某一现象进行深入研究。质性研究一般建立在扎根理论原则的基础上，通过对教育现象的观察收集资料，并对案例研究数据进行解释性分析，逐步归纳出对教育现象的解释性观点，最终构建有关教育现象的理论或观点。具体地说，就是从经验事实出发，建立事实之间的联系，朝着更抽象的观念或理论前进，这是一个从具体经验事实到抽象理论的归纳过程。
　　定量研究和质性研究各有其优势与不足，不同的哲学世界观、理论基础、资料收集和数据统计方法使得质性和量化研究看似在一个研究设计中难以共存。但在实际教育研究中，单一研究方法难以解释教育现象的多样性和复杂性，需要采用多种方法来进行研究。随着学者对教育问题认识的深入，开始汲取定量研究与质性研究的优势，力图找到结合二者的连接点。
　　混合方法研究即是融合定量和质性研究的中间点。混合研究兼顾定量与质性研究的特点，强调定量研究与质性研究都具有重要价值而且具有互补性，可以在一个研究中混合使用并发挥两者的优势，混合研究已被视为一种有别于定量与质性研究的独立方法。
　　二、混合方法研究的发展
　　从教育研究的实践来看，定量研究和质性研究都得到了广泛应用。质性研究的文字、图形和叙述内容可用于补充定量研究的数据信息;同时定量研究的数据能用于增加质性研究语言、图片和讲述的准确性。因此，混合方法能够结合质性和定量研究各自的优势，跳出教育研究局限于一种方法的缺陷，促使研究问题的解释更加完善、准确与深入。在复杂的教育研究中，研究者可以用定量或质性研究中一种方法的优势去弥补另一种研究方法的劣势，也能够通过整合和证实其中一种方法发现的结果，对另一种方法发现的结论提供更好的证明。因此近来越来越多的观点倾向于将二者进行整合，由此产生了一种新的研究取向——混合方法研究（mixed methods research），并得到了越来越多人的关注和认可。
　　（一）混合方法研究的历史起源
　　关于混合方法研究，学者们曾称它为“整合”或“联合”研究，强调了两类数据的有机结合[4];研究者们还称呼它为“混杂”（hybrid）研究[5]，或“三角互证法”[6]，强调定量和质性数据的联合;另外，还有“联合研究”（combined research）和“混合方法学”（mixed methodology）的叫法，表明这既是一种方法，又是一种哲学世界观[7]。最近该方法又被称为“混合研究”（mixed research），强调这种方法不仅仅是方法[8]。目前最常用的名称是“混合方法研究”，众多社会科学、行为科学和人文科学学者已在使用这一说法。混合方法研究是一种研究人员或研究团队将质性和定量研究方法的元素结合起来，比如使用质性和定量的观点、数据收集、分析、推理技术，以达到理解和确证研究结论，加强研究结论广度和深度的一种研究方法。混合方法研究的历史可以分为以下五个发展阶段。 　　1.形成时期。形成期始于20世纪50年代，持续至20世纪80年代。这一时期，学者们刚刚开始在研究中使用多种方法。这种做法在20世纪50年代初露端倪并持续发展：社会学领域有研究同时运用抽样调査和田野工作[9]，有研究使用定量和质性方法的三角测量方案[10];心理学领域开始讨论关于如何结合来自不同视角的定量、质性数据[11]。这些研究都是混合方法研究在社科领域发展的维形。
　　2.范式争议时期。范式争议期出现在20世纪70到80年代。在这一时期，学者们认为定量和质性研究具有不同的哲学基础和前提假设，对于质性和定量数据是否可以结合存在较大争议。有些学者认为，倘若质性与定量研究的哲学假设果真不同，那么要求结合两种范式的混合方法研究就是站不住脚的（或不可行的）[12]。相关文献把那些认为范式不可混合的研究者称为“纯粹主义者”（purists）[13]。其他观点在这一阶段也有所发展，如情境主义者的观点，他们在研究中会根据情境调整方法;实用主义者认为，可以运用多种范式来解决研究问题。在混合方法研究中使用不同的范式，要尊重每一种范式，并要清楚地知道何时该采用何种范式[14]。
　　3.程序发展时期。程序发展时期主要是在20世纪80年代，这期间作者们关注数据收集方法、数据分析、研究设计和进行混合方法研究的目的。格林（Greene）等人分析了57个评估研究，提出包含5种设计的分类系统，并深入讨论了如何选择设计类型[14]。此后，摩根（Morgan）提出决定使用何种设计的决策矩阵（decision matrix）[16]，班伯格（Bamberger）开始勾勒混合方法的程序，并关注效度和推断等问题[17]。
　　4.倡导与扩张时期。20世纪90年代以来，混合方法的历史开始进入倡导与扩张时期。在这一时期，许多学者提倡将混合方法研究视为一种独立的方法论、方法或具体研究路径，来自更多学科和国家的学者们开始对混合方法产生兴趣，在会议、期刊、项目资助方案等方面都有明显的体现，特别强调了混合方法的实践与应用。根据学者们对有关混合方法课程内容、教学方法的讨论，国内外知名大学均开设了混合方法课程，在混合方法的框架下，教授研究生如何学习、使用、理解与应用混合方法。
　　5.反思时期。在最近的5～7年里，混合方法已经进入一个新的反思时期，这一反思时期的独特之处在于它有两个相互交织的主题：一是对混合方法领域现状的评估和对未来的展望;二是关于挑战混合方法产生过程与现状的建设性批评。
　　（二）混合方法研究的哲学世界观
　　实用主义是混合方法研究的哲学世界观。约翰·杜威、威廉·詹姆斯、查尔斯·桑德斯·皮尔斯、查理·霍姆斯和墨菲都是实用主义的推崇者。实用主义包括多个方面和不同步骤，比如在“最有效的”准则指导下，通过多种方法的应用，不断理解复杂背景下的教育现象与教育知识。塔萨科里和特德利（Tashakkori& Teddlie）正式将实用主义和混合方法研究联系在一起，并提出以下观点：（1）在单个研究中，可以既使用定量方法，又使用质性方法;（2）比方法更重要的是研究方法背后的哲学世界观;（3）不在实证主义和建构主义中进行“非此即彼”的选择;（4）不再使用如“真实”“现实”这样形而上学的概念;（5）要用实践和应用性研究的理念来引导方法选择[18]。
　　本体论上，混合方法研究主张单一且多元的现实，研究者从不同视角出发检验假设，拒绝范式大战非此即彼、不能共存的论断，倡导在寻求知识的过程中囊括并融合各种不同的观点、视角、立场和态度。认识论上，讲求实用性，研究者看重的不是他们所应用的方法，也不是支撑这些方法的世界观，而是他们所研究的问题。对于他们而言，凡是能够解决问题的研究方法就是最好的方法，有用即可。但其有用更多地是强调哲学应该立足于现实生活之上，重视行动、行为、实践在哲学中的决定性作用。方法论上主张多元化和折衷，逾越量化研究和质性研究之间长的差异鸿沟，用最合适的方式去研究自己感兴趣的和有价值的问题，用不同的世界观、不同的研究方法、多样的资料收集与分析方法，从而在研究中增加定量和質性研究的交叉性优势，并压缩两者的非重叠性弱势，提高研究的信效度。
　　（三）混合方法研究的理论视角
　　法国哲学家莫兰在《复杂性思想导论》一书中把生物学、人类学系统联系起来并能决定关于世界观念形成的理解原则的总体，称为“复杂性范式”[19]。复杂性范式放弃科学主义和人文主义的二元对立，放弃研究过程的单一路径，在研究过程中注重关系、情境、过程和整体。提倡研究方法的多元整合，在采用多种研究方法的同时对这些方法进行整合，在合适的阶段使用合适的方法[20]。复杂性理论认为，社会不是各种现象简单叠加的系统，既不能仅通过质性研究的某一方面得出关于社会整体的结论，也不能仅停留于对量化数据的简单分析，教育研究不仅需要大量的数据统计展示教育现象的整体形态，通过精确的数据增强研究的可信度，也需要对某些特殊现象进行深入研究，通过描述性的解释加深对教育现象的理解[21]。
　　教育是社会系统中最为复杂的部分，正如叶澜教授所言，“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最”[22]。教育研究的对象是不断成长发展变化的人，加之具体教育、教学环境的多样性，因而导致客观观察的间接性、教育研究设计的困难性、教育研究实施的复杂性。从科学意义上说，复杂性理论指导下的混合方法研究既有定量数据的严谨，也有个案故事描述的生动;不仅善用冰冷的理智之刀去解剖教育现象，还用满腔的热忱去体会和感悟教育生活[23]。定量研究呈现的大数据和质性研究呈现的小样本搭建了对教育现象的立体理解，打破了本体论、认识论、方法论上非此即彼对立论述与简单思维，推动了质性和定量两大阵营之间的合作与对话。
　　（四）混合方法研究的应用价值
　　混合研究可以使量化和质性研究的数据和结果的相互验证、发展与拓展，消除彼此的缺点，比单一的定量研究和质性研究解释结果更深入、更精准。定量研究难以理解教育事件发生的情境，无法直接呈现参与者的内心真实想法，定量研究的主要目的是呈现被研究者的整体形态，研究者个人的偏好和阐释很少得到讨论，而质性研究恰好可以弥补这些劣势。另一方面，质性研究者带有较强的价值导向，往往会根据看到的教育现象进行个人的理解与阐释，这容易导致结果的偏差，加上在质性研究中，研究对象的数量有限，难以将研究发现推广至更大群体，而定量研究则可以避免这些缺陷[24]。采用混合研究方法可以克服单独使用质性或量化方法所带来的不足和缺陷，提高研究发现的可靠性和深入性，对促进教育研究方法的多元化发展具有重要意义。混合方法研究有助于提升教育研究方法论上的严谨性，提高教育研究过程和结果的科学性，在我国教育研究方法论体系中值得深入探讨和运用。 　　教育是一个复杂的、开放的社会系统，教育活动是最具有复杂性的一种活动。复杂的教育活动要求教育研究整合多种研究方法，在研究中将理论与实践、事实与价值进行合理地整合[25]。作为一门研究如何成人的学科，教育学是一门社会科学，也是一门心理学课，带有鲜明的人文属性和价值特征，这就要求教育研究充分将数据呈现与访谈分析结合，不断彰显教育现象的广度与深度[26]。换言之，量化研究有助于探讨教育活动的普遍规律和发展趋势，而质性研究有助于深刻发掘教育现象的特点及其原因。
　　量化与质性研究具有共同性与共通性，比如两者都强调使用实证观察来处理研究问题。基于实用主义的混合方法研究是对量化研究与质性研究的发展。混合研究的关键特征是方法论的多元，混合使用量化与质性研究的研究设计技术、数据收集方法、数据处理手段、结果解释视角等，实现多种方法间的优势互补，相互验证，提高研究的信效度。混合方法研究有以下几点优势：（1）验证和解释来自另一种方法的结果，并产生更全面、内部一致和有效的结果;（2）对已有结论提供更详细、更深入的了解;（3）为研究问题提供更丰富、更有意义、更有用的解释[27]。
　　三、混合方法研究在基础教育研究中应用的挑战 尽管混合方法研究在基础教育研究中得到应用并取得进展，但是它仍然面临着许多亟待解决的问题。例如，混合方法研究的步骤和程序的完善，并不断解决教育研究设计中出现的相关问题：定量研究和质性研究应该分别在混合方法研究的哪个阶段出现？抽样在混合方法设计中发挥怎样的作用？混合方法研究中质性和定量的样本数分别应是多少才比较合理？质性和定量研究的样本数量是否应该相同？是否要像定量研究一样用随机抽样技术收集质性数据？如何在相关设计中使用质性数据？如何在民族志、扎根理论或其他质性设计中使用定量数据？当前可用哪些软件来支持混合方法研究？使用混合方法研究有什么价值？这些问题决定了混合方法研究在基础教育研究的应用中存在诸多挑战。
　　（一）对研究者有较高的技能要求
　　教育研究中不断专业化的趋势，对混合方法研究人员提出较高的技能要求。只有具备混合方法所需的必要技能，混合方法才是一种符合实际的方法。在进行混合方法研究前，要先具备分别进行定量研究和质性硏究的经验，至少研究者要了解收集、分析定量和质性数据的技术。混合方法研究者要熟悉收集定量数据的一般方法，如使用测量工具和问卷;也要知道假设检验的逻辑，具有使用、解释统计分析的能力，并会用统计软件中包含的描述性统计和推断性统计程序;还要理解定量研究中关于精确性与严谨性的基本问题，包括信度、效度、实验控制以及结论一般化等问题。
　　此外，研究者也应掌握质性研究技能。要能识别所研究的核心现象，能提出质性的、意义导向的研究问题。也要熟悉收集质性数据的一般方法，如使用开放式题的半结构式访谈，以及田野观察;需具备分析质性文本数据的基本技能，包括文本编码、形成主题和基于编码进行描述，还得会用质性数据的分析软件。最后一点很重要，要理解质性研究中有关论证的基本问题，包括信度、效度和一般的验证策略。
　　总之，使用混合方法的研究者需要有扎实的混合方法研究基础。这就要求研究者能够阅读20世纪80年代以来积累的混合方法文献，并关注一项研究所需的最佳程序和最新技术。这对于专门研究基础教育的学者而言是一种挑战，对于从事基础教育并希望提升自己研究能力的一线工作人员而言则是更大的挑战。
　　（二）需要大量时间和资源投入
　　即使研究者具备了基本的定量和质性研究技能，还须思考在时间和资源有限的情况下，混合方法是否可行？进行混合方法研究，需要研究者具备充裕的时间、资源，并付出努力。研究者应考虑以下三个问题：是否有充裕的时间去收集和分析两种不同类型的数据？是否有可以收集和分析定量、质性数据的充足资源？现有技能和人力是否足以完成此项研究？
　　在回答这些问题时，必须考虑研究获得批准、接触研究对象、完成数据与分析所需时间长短。事实上，质性数据的收集和分析过程，通常要比定量数据花更多时间。混合方法研究所需的时长，要看研究是否使用一阶段、两阶段或多阶段设计，也需要思考研究的开支问题。如定量测量工具的印刷费、质性研究的记录和誊写成本、质性和定量软件的购买费用。
　　对于现在很多从事基础教育研究的学者而言，如果是在课题项目的带动下展开的，则具备一定的时间和资源来深入开展研究。而如果仅仅依靠研究者个人兴趣支撑，则可能在人力、物力、财力、时间等方面存在欠缺。因此，如何在保障研究顺利完成的基础上，克服时间和资源的限制，采用混合方法研究完善研究的方法與设计，是目前基础教育研究工作的重大挑战。
　　（三）如何使他人信服
　　就研究者使用的方法论而言，混合方法研究是一种较为新型的研究路径。因此，很多人可能尚不相信或理解混合方法的价值。有人可能将其视为一种新方法，也会有人觉得自己没时间学习一种新的研究方法。此外，混合方法混合了不同的哲学立场，也会有人从这一哲学基础出发拒绝混合方法。持有不同哲学世界观的研究者对教育现象有不同的认识视角，质性研究者难以接受量化研究中总是谈论数据、模型，认为这类研究没有思想深度、是在玩数字游戏;量化研究者质疑质性研究的外部效度，认为这类研究是在以偏概全，是对特殊案例的深入分析，不具有推广的价值与意义。要使站在不同哲学立场的学者相信混合方法研究在基础教育研究中的用处，实属混合方法研究实践的挑战与难处。
　　四、混合方法研究在基础教育研究中的应用展望 混合方法研究是一个与定量方法和质性方法并驾齐驱的方法工具，有其独特的世界观、术语和技术。混合方法设计整合了传统的定量和质性两种技术，用新的方式把质性方法和定量方法整合在一起来解决研究问题。这两种方法的混合大于两种方法的简单相加，起到了一加一大于二的效果。可以预见，混合方法设计将是未来社会科学研究的主导性方法工具，研究者也可以从混合方法研究的发展中获益。混合方法研究在基础教育研究中的应用也应注意以下几点。 　　（一）以问题为导向，选择合适的研究方法
　　不同的混合方法设计路径有共同之处，侧重点也有所差别。每种路径都格外重视指导研究进行的总体性困惑、研究目的和研究问题。引发研究者兴趣的研究困惑和研究问题有许多来源，比如源于文献、研究者的经验和价值觀、复杂的限制条件、无法解释的结果、利益相关人员的预期。不管研究问题如何产生，不论设计何种混合方法研究，研究者感兴趣的研究问题才是设计过程的核心。这一观点源于混合方法研究实施的实用主义基础，即在实用主义中，“什么有用”的观念在选择方法时体现得淋漓尽致：研究者要选择回答研究困惑和研究问题最“有用”的方法。
　　基础教育中有很多地方需要数据库建设，学校数据库、班级数据库、学生个人数据库，在数据的基础上进行精准分析，为每个学生的成长建立档案袋。作为教育单位领导，需要了解地区教育发展的总体概况，比如学生学业成绩、教师发展状况、师生比情况等;作为家长，需要了解子女每天的成长与变化，对子女的生活和学习过程有详细了解;作为学生个体，需要通过每次的考试成绩及成绩排名，加深对自己的认识。如此种种，都必须建立在数据库的基础上进行定量分析。然而，对于基础教育发展中的特殊现象，要深入剖析。比如“王小刚为什么不上学了”就是通过深度访谈，对个案王小刚辍学的过程和原因进行深入分析，生动地呈现了王小刚辍学历程。城镇化背景下，农村留守儿童与农民工随迁子女教育问题，不仅应了解总体数据，还应该在访谈、观察的基础上深入分析他们的成因与解决方案。对于不同的基础教育问题应该采取合适的研究方法。综合运用量化和质性方法，量化与质性研究方法相互补充与印证，展现城镇化背景下基础教育发展的真实镜像。
　　（二）确定在何处混合及如何混合
　　根据研究设计的一般步骤，混合方法研究可以在四个阶段混合：研究设计、数据收集、数据分析、结论阐释。研究设计层面上的混合指在更宏观层面的混合、比如总体项目目标中的混合，社会科学理论的混合。数据收集过程中的混合指研究者在收集数据时，对定量和质性部分进行混合，在这种情况下，一种类型数据的收集，要以另一种类型的研究结果为基础，根据第一个研究部分的结果，将研究问题具体化，选择参与者，形成数据收集标准或测量工具，以此形塑第二个研究部分的数据收集过程，这就使研究定量、质性部分连接在一起了。数据分析中的混合指研究者在分析定量、质性两组数据时，对定量和质性部分进行混合，可以先对定量数据和质性数据分别分析，再运用交互策略将两种方法的结果联系在一起，也可以把一种类型的研究结果转换成另一种类型的数据，再通过分析转换后的数据来合并定量、质性结果。阐释过程中的混合指研究者在收集、分析完定量、质性数据后，在研究的最终阶段混合定量、质性部分，研究者在讨论中比较或者综合定量、质性部分的研究结果，并基于这种结合得出结论或推断。
　　严谨的基础教育研究，从选题、研究设计到论文形成均会运用混合方法研究。对于研究者而言，基础教育领域的研究问题主要来自于田野调查，通过现场观察及对基础教育工作者的深度访谈了解目前基础教育发展存在的问题，在阅读文献的基础上确定选题。区域基础教育发展情况需要在实证调查的基础上才能了解，问卷或者量表设计必不可少。完善的问卷设计不仅需要借鉴前人的经验，还要进行调研、再一次田野调查听取基础教育工作者的意见。当问卷结果呈现出来时，很多研究者不知道为何是这种结果，应该如何解释这样的结论，此时再一次回到基础教育现场就显得尤为重要，再和一线工作者的深度交谈中加深对定量结果的理解与解释。在整个基础教育研究过程中，定量方法和质性方法均在交叉或者同时使用，两种方法相互补充，使研究更加完善有效。
　　（三）确定混合程度及优先次序
　　在混合方法研究中，重要决策之一是确定定量和质性部分的混合程度。当定量和质性部分分别完成，彼此之间相互独立时，研究者确保定量和质性的研究问题、数据收集、数据分析彼此分离，只会于研究最后的整体阐释阶段，在得出结论时，混合两个部分。如果研究的定量和质性部分存在直接的相互作用，那么二者间就是交互关系。例如，要设计或进行一个研究部分，可能要依赖另一研究部分的结果;一个研究部分得到的数据可转化为另一种数据形式，这样不同的数据组就可以一起进行分析;或者，利用一个研究部分得出框架，然后在这一框架下完成另一研究部分。
　　研究者还需要做出决策（间接或直接地），确定设计中定量和质性部分的相对重要性及优先次序。在混合方法设计中，有三种优先次序安排方法：一是两种方法同等重要。在解答研究困惑时它们起同样重要的作用;二是定量优先。即研究侧重定量方法，质性方法处于次要地位;三是质性优先。即研究侧重质性方法，定量方法处于次要地位。研究者应该根据面对的具体基础教育问题，确定混合程度及优先次序，适时适当在基础教育研究中应用混合方法。
　　
　　参考文献：
　　[1]高耀明，范围.中国高等教育研究方法：1979—2008——基于CNKI中国引文数据库（新）“高等教育专题”高被引论文的内容分析[J].大学教育科学，2010（3）.
　　[2]张绘.混合研究方法的形成、研究设计与应用价值——对“第三种教育研究范式”的探析[J].复旦教育论坛，2012（5）.
　　[3]袁振国.实证研究是教育学走向科学的必要途径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017（3）.
　　[4]Steckler A， Mcleroy K R， Goodman R M， et al.Toward Integrating Qualitative and Quantitative Methods： An Introduction[J].Health Education & Behavior， 1992（1）.
　　[5]Ragin C C， Nagel J， White P.Workshop on scientific foundations of qualitative research[M].National Science Foundation， 2004：45. 　　[6]Morse J M.Approaches to QualitativeQuantitative Methodological Triangulation[J].Nursing Research， 1991（2）.
　　[7]Tashakkori， A.， & Teddlie， C.Mixed methodology： Combining qualitative and quantitative approaches （Vol.46）.CA： Sage，1998：129.
　　[8]Onwuegbuzie， A.J.， & Teddlie， C.A framework for analyzing data in mixed methods research[J].Handbook of mixed methods in social and behavioral research， 2003，（2）：397.
　　[9]Sieber， Sam D.The Integration of Fieldwork and Survey Methods[J].American Journal of Sociology， 1973（6）.
　　[10]Jick T D.Mixing qualitative and quantitative methods： Triangulation in action[J].Administrative Science Quarterly， 1979（4）.
　　[11]Cook， T.D.， & Reichardt， C.S.（Eds.）.Qualitative and quantitative methods in evaluation.Beverly Hills， CA： Sage，1979：348.
　　[12]Smith J K.Quantitative versus Qualitative Research： An Attempt to Clarify the Issue[J].Educational Researcher， 1983（3）.
　　[13]Rossman G B， Wilson B L.Numbers and words： Combining quantitative and qualitative methods in a single largescale evaluation study[J].Evaluation Review， 1985（5）.
　　[14]Greene， J.C， & Caracelli， V.J.Advances in mixedmethod evaluation： The challenges and benefits of integrating diverse paradigms[M].San Francisco， CA： JosseyBass Publishers，1997：456.
　　[15]Greene J C， Caracelli V J， Graham W F.Toward a Conceptual Framework for MixedMethod Evaluation Designs[J].Educational Evaluation and Policy Analysis， 1989（3）.
　　[16]Morgan， D.L.Practical Strategies for Combining Qualitative and Quantitative Methods： Applications to Health Research[J].Qualitative Health Research， 1998（3）.
　　[17]Bamberger， M.Integrating Quantitative and Qualitative Research in Development Projects： Lessons from the field[M].The World Bank，2000：112.
　　[18]Tashakkori A， Teddlie C.The past and future of mixed methods research： From data triangulation to mixed model designs[J].Handbook of mixed methods in social and behavioral research， 2003：671.
　　[19]埃德加·莫蘭.复杂思想： 自觉的科学[M].陈一壮译，北京： 北京大学出版社， 2001：268.
　　[20]唐涌.混合方法研究——美国教育研究方法论的新取向[J].外国教育研究， 2015（2）.
　　[21]刘佳.复杂性范式：混合方法研究的哲学立场[J].自然辩证法通讯，2015（6）.
　　[22]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版）， 2001（1）.
　　[23]司晓宏，吴东方.复杂性理论与教育的复杂性研究[J].教育研究，2007（11）.
　　[24]约翰·W.克雷斯维尔，薇姬·L.查克著.混合方法研究：设计与实施[M].游宇、陈福平译.重庆：重庆大学出版社，2017：8-9.
　　[25]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003（19）.
　　[26]姜勇，柳佳炜，戴乃恩.论教育研究的现象学范式与实证主义范式的差异[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（6）. 　　[27]Johnson R B， Onwuegbuzie A J， Turner L A.Toward a Definition of Mixed Methods Research[J].Journal of Mixed Methods Research， 2007（2）.
　　
　　
　　（責任编辑：宇美臻）
　　
　　
　　Abstract： In recent years， the focus of education research has gradually shifted from theoretical debates and research paradigms to the shift of attention to complex educational phenomena. Under the guidance of pragmatism and complexity theory， with education as the orientation， more and more attention is paid to the complementarity， integration and integration of various research methods. The hybrid method of quantitative and qualitative methods is combined to eliminate the defects of single research methods. Supplementation and verification are becoming new trends in basic education research. This paper reviews the paradigm debate of educational research and the development of mixed method research. On this basis， it discusses the skills requirements， time and resource input， reliability and validity of mixed research methods in basic education research， and finally proposes a hybrid. Methodological research prospects in basic education research.
　　Key words： mixed method research; quantitative study; qualitative research; basic education research
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14982384.htm