浅析基于素养导向的分课时学习目标的制定
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作者:刘小刚
【摘 要】学习目标是课堂教学活动的主体在学习活动中所预期的学习结果，引导着教学活动的方向，是课堂教学的出发点和归宿，也是教学评价的依据。“学科核心素养”提出之后，如何理解它与学习目标之间的关系，制定基于学科核心素养导向的分课时学习目标，并在教学过程中予以实现，是一线教师面对的难题。本文主要阐述如何制定分课时核心素养目标。
【关键词】学科核心素养;学习目标;制定
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）18-0278-02
2018年新课标颁布后，如何在课堂教学中落实“学科核心素养”已经成为教育研究的热门话题，而科学合理地制定基于学科核心素养导向的分课时学习目标，是我们首先应该思考的问题。
美国课程专家布卢姆说过：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么，教师所期望的学生的变化便是教学目标;教学目标具体而言，就是用某种特殊方式，描述在教与学双边活动实践后，学生应当能做些什么，或学生应具备哪些特征。”课时学习目标是课堂教学活动的主体在学习活动中所预期的学习结果，引导着教学活动的方向，是课堂教学的出发点和归宿，也是教学评价的依据。苏霍姆林斯基甚至把课时目标比喻成一堂课的灵魂，认为“课的一切方面、组成部分和阶段都必须服从它”。
要制定指向核心素养的课时学习目标，首先应厘清二者之间的关系。物理学科核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任四个基本要素，是希望学生通过物理课程的学习获得的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。用一个通俗的比喻，学科核心素养好比是一辆汽车为适应各种路况所需的必要性能，而课时学习目标好比是为打造这种性能而制定的制造标准、工程规范、工艺流程、技术指标等。课时学习目标是具体的、可操作的，目标的达成是帮助学生形成学科核心素养的必然要求。然而，在实际教学过程中，课时学习目标的拟定的错位、随意、主体混乱等现象依然存在，大大影响了目标的实施和达成，降低了教学的有效性。
一、中学物理课堂教学分课时学习目标拟定的误区
1.目标层次“错位”。
由于教师在制定课时学习目标时对课标内容的定位不准，常会出现目标层次不清的问题。有时过于强调知识的难度和深度，导致学生负担增加，教学超标;还有的直接将课标要求不作分解直接作为课堂教学目标，不注意课标或章节总目标和课时学习目标的区别，导致方法、过程、评价等不明确。
2.目标主体“混乱”。
课时学习目标是对课堂教学中学生所能达到的目标的一种预设，所以目标的行为主体应该是学生，而不是教师。但在实际课堂教学的教案设计中，我们经常看到“使学..培养学生..等词语来描述课时学习目标，这种描述以教师为行为主体，学生处在被动的地位，这显然有违新课程的教学理念;有的教师把教学的内容或教的过程当成了教学目标主体，还有的只是将教学重、难点作为教学目标进行了罗列。
3.目标行为“随意”。
课时学习目标实际上是一种行为目标。美国课程专家加涅的学习结果分类理论认为，行为目标的陈述除了行为目标主体外还要有行为条件、行为动词及该行为能达到的学习水平。教师如果对这些要素不熟悉，就会在课时目标拟定时对一些行为动词及行为条件的选定出现缺失或不当，缺乏准确性、系统性与渐进性，比较随意，给目标达成的测量和评价带来困难。
二、分课时学习目标的制定依据
如何基于物理学科核心素养设计分课时学习目标？设计的主要依据应包括以下四点：
1.学科核心素养。
课时目标是教学的首要环节，是落实上位目标的教育目标学科具体化的体现，是中位层面的课程目标的微观层面表述，是课堂教学活动实施的方向和预期达成的结果，更是经过一定的教学程序后学生所获得的关键能力与必备品格的状态的描述，而状态的描述必须是基于物理学科核心素养与学业质量标准的表达。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是对三维目标的整合和重构，比三维目标更加凸显物理课程的育人功能。只有重构课时目标指向核心素养，才能引领教学，实现教育对人的真正的全面回归。
2.新课程标准。
教师在实施教学时要以课标为重要参考依据，而基于课标的教学首先是要依据课标来进行学习目标设计。另外，新颁布的2017年版新课标不仅规定了课程总目标以及各阶段应达到的分目标，还针对如何落实课程目标提出了关于教学、评价和课程资源开发等建议。这些也很好地说明了教师制订学习目标以课程标准为依据。因此，教师在设计学习目标时首先要读懂课程标准尤其是内容标准并对其内容标准进行分解，来设计学习目标，使课程标准要求具体化，学习目标行为化，同时也能使分解以后的目标更具有实际的操作性，并为后续的评价提供了切实可行的标准。
3.教材内容。
教材是教师进行课时目标设计时重要的参考资料，是学科知识的载体，因此依据教材来设计教学目标尤其重要。当然这里的教材是指重要的教学资源，它不仅局限于教科书，还应包括相应的教辅资料。教师在分析教材时不仅要研宄对应的教科书还要关注课外的丰富材料、例题、习题等，并且还可以适当地展开教材内容。通过分析例题和习题，能更好地把握教材内容的类型、难易度、编排、使用方式和功能等，读懂解题的思路和方法。同时，教师还要对教材内容进行适当的展开分析，以帮助教师了解文中的知识要点，理清内容的先后顺序，并明确教材的内容安排和编写思路，从而更好地领会编者的意图，制定科学合理的学习目标。
4.学情实际。
教育的最终目的是为了促进学生的全面发展，因此课时学习目标的设计还需考虑学生的身心发展情况。首先得了解学生己有的认知发展水平，并思考学生在此基础上能通过学习达到的预期结果。由于物理知识之间有着很强的连续性和层次性，因此教师要思考学生已经掌握的物理知识避免知识断层的现象。另外要考虑学生的心理特点比如学生在不同阶段表现的认知特点、生活经验、兴趣爱好等各方面的差异。其次，要考虑不同学生的学习风格。由于不同的学生具有不同的学习风格，对于物理的教学目标设计也会产生影响。总之，对于学情的分析，要从整体和个体两个角度进行。
参考文献
[1]周敏，梁旭.基于物理核心素养的教学设计—自由落体运动[J].中学物理，2018（7）.
[2]周長春，姚跃涌.核心素养导向下教学目标的陈述[J].中学物理教学参考，2018（7）.
作者简介：刘小刚（1972.1-），男，籍贯陕西省岐山县，中学一级教师，研究方向主要是中学物理教育教学研究。
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