浅谈成果导向教育（OBE）理念的起源、发展及理论基础

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　　 摘 要：2018年教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，其原则和理念主要是以学生为中心、成果导向教育、持续改进。文章以本科专业教学质量国家标准为背景，分析了成果导向教育（OBE）理念的内容、起源、发展与理论基础，探讨了成果导向教育理念的内涵和局限性。
　　关键词：成果导向教育;能力导向教育;OBE;教育理论
　　中图分类号：G64 文献标识码：A
　　文章编号：1673-9132（2019）29-0005-02
　　DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.29.001
　　国家标准出台之前的教学改革研究，所遵循的教学理念各有不同，但随着2018年教育部发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的实施和专业认证的推行，其所遵循的原则和理念（以学生为中心、成果导向教育、持续改进）将随之得到广泛运用。在这种背景下，对成果导向教育理念的起源、发展、理论基础和实施要点加以厘清，无疑对于合理使用成果导向教育理念进行教学改革具有理论和实践方面的价值。
　　一、术语界定
　　 成果导向教育（Outcomes-Based Education），简称OBE，又名结果导向教育、产出导向教育，绝大多数文献认为，成果导向教育一词首先由斯派狄（Spady）提出。斯派狄在其著作中认为，成果导向教育的重点不在于学生的成绩，而在于学习过程结束后学生真正拥有的能力。
　　 成果导向教育强调成果导向，重视学生学习成效，明确学生能力目标。
　　与成果导向教育非常接近的概念是能力导向教育（Competency-Based Education），简称CBE。
　　 OBE和CBE两个概念都关注课程的产品或者结果，而不是过程，但两者之间的差异是非常微妙的。
　　 按照阿尔巴内塞（Albanese）等人的观点，结果和能力之间的区别在于“want”和“need”。“want”定义了我们想要学生具备的技能和素质，而“need”决定了学生从事某项工作时需要具备哪些技能和素质。
　　 学习成果（outcomes）使用层次结构来描述，对教学评估非常有帮助。而能力（competencies）属于学生或毕业生，而不是教师。成功完成课程的学生的能力至少应等同于规定的学习成果。
　　尽管不同作者在如何使用该术语方面存在差异，但是在实践中，没有发现成果导向教育（OBE）和能力导向教育（CBE）之间存在本质区别。因此，本文使用术语OBE来指代两者。
　　二、OBE的原理、假设与特点
　　OBE实质是以学生为中心，重点关注学生“获得了什么”，而不是社会、学校、教师为教学“投入了什么”或者“讲授了什么”，强调专业与课程的建设要从学生的获得结果出发，进行反向设计，认为只要学生努力都能获得学习成功，斯派狄强调成果导向教育需要明确规定所有学生毕业后能达成某任务的能力。
　　 成果导向教育的基本原理是“所有学生均能成功”（success for all），其基本假设是所有学生都是有才能的，每个学生都是优秀的，学校是为学生找到成功方法的机构。
　　OBE教学理念具有如下特点：
　　1.清晰。
　　 OBE聚焦于产出，使得学生对课程结束时需要完成的目标有了明确的认识，也使得教师对课程的教学内容有了明确界定。
　　2.灵活。
　　 OBE并不指定满足学生需求需要采用何种教学方法，只要能达成教学目标，教师可以灵活采用多种教学手段。
　　3.可比。
　　 OBE可以对一门课程在不同教学机构中的教学效果进行比较。这种比较基于学生已经拥有的技能和知识。
　　 4.参与。
　　 OBE的关键是学生在课程中的参与，通过增加学生的参与机会，让学生意识到学生才是真正的责任者。
　　三、OBE的起源与发展
　　（一）20世纪60年代至80年代——第一轮倡导、批评与复兴
　　1957年，前苏联发射了第一颗人造卫星并成功进入地球轨道。这对美国社会产生了巨大的冲击，美国将其在太空竞赛中落后的主要原因归结到教育系统。因此，美国政府遂大力干预教育和培训，大量资金被用于教育。
　　 随后的辩论和研究大大推进了OBE的发展及其在学校和教师培训中的实施。首次倡导OBE的浪潮在20世纪70年代初达到了高潮。
　　早期OBE的理论基石是行为主义（behaviourism），如沃森、巴甫洛夫、桑代克和斯金纳等实验心理学家的著作所述，他们的理论兴趣集中在可观察的行为上。
　　 到了20世纪70年代中期，这股潮流转向行为目标课程模式。斯腾豪斯（Stenhouse）是这一时期非常有影响力的OBE批评者，他认为，OBE未能将影响价值观、洞察力和判断力发展的教育过程纳入到严格关注行为目标的课程模式中。当学生从情感上、社会上、文化上、美学上或道德上从经验中学习时，不可能明确目标或客观地评估目标，但这并不意味着此类学习并不重要。
　　OBE的复兴始于20世纪80年代。但斯派狄倡导的OBE并没有基于任何新的理论，反而在某些方面更具限制性，尤其是在影响（态度、情感和价值观）方面，斯派狄承認它们（态度、情感和价值观）的重要性，但认为它们是结果的先决条件，并且由于这些目标不可直接观察，所以被斯派狄排除在目标之外。
　　（二）20世纪末——第二轮倡导
　　受斯派狄启发，哈登（Harden）等人将OBE描述为“以绩效为基础的最前沿方法（它为教育改革和管理提供了一种强有力且具有吸引力的方法）”。在同一时期，美国医学院协会（AAMC）的医学院目标项目（MSOP）发表了一份提倡基于竞争的教育报告;研究生医学教育认证委员会（ACGME）和美国医学专业委员会共同商定了六项能力，用于医学专业认证。 　　 哈登的同事们认为，OBE是一种有远见的教育新方法：从课程内容和结构、教学和学习活动、教育环境和课程评估等方面，逻辑上皆遵循明确的结果。
　　 首先，确定学习成果，明确并传达给所有相关人员。
　　 其次，教育成果是决定课程的首要问题。在这一时期，OBE开始走向国际，南非、澳大利亚等国家开始OBE教学实践。
　　（三）新千年时期——在批评中应用
　　21世纪前10年的研究，多为具体学科领域中对学习成果（能力目标）的明确，换句话说，这一时期对OBE的研究主要是对OBE如何应用进行探索。
　　 例如，美国的一项医学课程组定义了12个关键成果领域，这些领域被细分为86个学习成果，让各个学校根据课程需求进一步细分。后续的研究表明，即使是课程风格迥异的学校也可以就学习成果达成共识。
　　 随着理论与实践的逐渐完善，OBE得到了国际教育界的关注和认可，如，2005年中国香港地区高校和中国大陆高校也开始将OBE应用于教学中。
　　2010年，库克（Cooke）等人发表了一份有影响力的报告，认可了以成果为导向的课程开发方法，这份报告建议广泛采用OBE，并要求项目负责人对学习者提出明确、渐进的期望。根据这份报告，项目负责人必须确定学习者已经达到了标准化的能力标准，并且对学习者的评估必须是综合和累积的，包括专业的形成、正式的知识和表现、形成性反馈、指导以及各级发展能力的总结性认证。
　　在大力支持OBE的同时，这份报告指出了两个重要的尚未解决的问题。第一个问题是如何定义和评估人本主义、问责制和利他主义，这是个人独有的，因此很难与OBE框架协调一致。第二个问题是当能力以“足够好”的表现为目标时，如何促进卓越，毕竟“足够好”还“不够好”。
　　当OBE被广泛采用的同时，批评意见也层出不穷。
　　 雷斯（Rees）认为，关注课程的结果而不是教育过程，与良好的教育实践是对立的。库克（Cooke）、霍奇斯（Hodges）等人认为，OBE几乎完全用评估和问责制来表示，与教学和学习几乎没有直接联系。中国台湾学者将对OBE的批评归纳成了五个方面：（1）对不同背景的学生、不同品质的学校实施标准化评价有失公允;（2）预设的能力水准对不同学生可能不适用;（3）缺少足够多的实证研究表明OBE有效;（4）实施OBE会增加教师和学校的负担;（5）在实施过程中，容易将其他教学改革方案捆绑在一起。
　　四、尚不坚实的OBE理论基础
　　从目前的分析中可以看出，成果导向教育理念与专业评估密切相关，但OBE似乎一直缺乏能将如何定义结果和支持课程的教学活动二者之间联系起来的强有力的理论基础。普里多克斯和诺曼的研究，专门质疑了学习成果与教学之间联系的本质。还有个问题是，OBE的缘起是行为主义理论，但這种理论与现代学习理论相比，已显得有些过时，行为主义理论无法解释学习成果与教学之间学理上的逻辑关系。OBE的重点是评估可证明的能力方面，但应该记住，斯派狄说，影响（affects）不是学习成果，因为这与他的行为主义立场相冲突。
　　 能够帮助我们更广泛地思考OBE局限性的理论是比格斯（Biggs）和唐（Tang）的建设一致性课程框架（constructive alignment curriculum framework），该框架强调教学/学习过程以及评估。
　　 与OBE一样，建设一致性课程框架要求明确地说明预期的学习成果，它也将重点放在评估系统上，该框架要求学习者展示对预期学习成果的熟练程度，这一框架通过鼓励学生参与适当的活动，而达到期望的表现水平。因此，建设一致性课程框架拓宽了OBE的理论基础。然而，也有研究争论到建设一致性课程框架排除了与情感和专业属性有关的学习元素，这一理论框架可以被描述为建构主义的框架。事实上，即便OBE可以与建构主义理论相调和，也不能令人信服地证明OBE已经超越了其行为主义起源。
　　因此，截至目前，我们可以这样认为，OBE在第二个倡导周期之后，就再也没有新的理论支持，与上世纪70年代相比，OBE的理论基础依旧不够坚实。与其说OBE是理论，不如说它是一种理念，它更接近于为职业精神的情感和复杂要素提供一个课程框架。
　　五、结语
　　成果导向教育理念自提出以来，已经经历了两轮实施、拒绝、复兴的循环，倡导和批评的声音一直交织在一起，时至今日，对OBE的应用和争论依然在继续。
　　 在20世纪70年代，OBE被广泛实施，随后受到严厉批评，因为它将价值观、洞察力和判断力降低到了简单的行为目标，并没有将情感、社会、文化、美学和伦理学习过程置于教育的核心。
　　 OBE在20世纪80年代复兴，并在新千年之后被大力倡导，这次复兴的重点是强调教育产品所带来的好处，即课程设计、评估、方案评估和问责制方面明确的成果规范。我们在应用成果导向教育理念进行教学改革实践时，应对这一教学理念的特点、不足和发展有深入的认识，才能更好地提高教学质量。
　　参考文献：
　　[1]Spady W G.Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers[M].AASA，1994.
　　[2]Cook D A，Bordage G，Schmidt H G.Description，justification and
　　clarification：a framework for classifying the purposes of research in medical education[J].Medical Education，2010.
　　[3]Biggs J B.Teaching for quality learning at university：What the student does[M].McGraw-Hill Education（UK），2011.
　　[4]李光梅.成果导向教育理论及其应用[J].教育评论，2007（1）.
　　[责任编辑 李爱莉]
　　作者简介：杨志宏（1976.9— ），男，汉族，甘肃会宁人，副教授，研究方向：网络与新媒体，成果导向教育（OBE）理念的起源、发展及理论基础。
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