对分课堂在高职心理健康课教学中的应用
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摘 要 对分课堂主张教师讲授一半时间，学生交互讨论一半时间，讨论之前通过自主学习吸收内化教师授课内容。笔者针对高职心理健康课的教学误区与困境进行了对分课堂实践，取得了较好成效，但也存在学生觉得学习负担过重等问题。因此建议，对分课堂实施应灵活运用，不能千篇一律;对分课堂应回归教学的本质;对分课堂中教师要努力提高教学能力及专业能力。
关键词 对分课堂 心理健康课 应用
中图分类号：G642 文献标识码：A
1高职心理健康课的教学误区与困境
1.1以知识讲授为主，结果学生厌学、教师厌教
将心理健康课当成一般的文化理论课，教学中教师一讲到底，教师变成了课堂的主宰者，学生对教学内容的认识和对问题的思考通常会不由自主地循着老师讲解的方向进行思维。这种教师完全主导式的课堂教学虽有利于调控教学过程，但学生的主体地位没有得到任何体现。加之高职学生原本的学习积极性不高、学习兴趣不浓、学习态度不端正，久而久之，学生就会出现厌学现象。教师为了吸引学生的眼球，想尽一切办法增强讲授的趣味性，课堂完全变成了教师一个人表演的场地，学生刚开始觉得新鲜还会听一听、笑一笑，时间长了以后也无动于衷了。结果，教师发现自己再怎么尽力表演，于教学也无所用时，也就不再努力教学了，久而久之，教师也出现了厌教现象。
1.2以情感体验为主，结果气氛活跃、课堂低效
将心理健康课当成情感体验课程，教学完全变成了情感体验活动。虽然心理健康课包含了调节学生自身心理健康的目标，心理健康教学开展一些情感体验活动有助于调节学生的心理健康，但心理健康课的目标绝非单一的调节学生自身心理健康即可（心理健康课的目标还包含了掌握心理健康的知识、树立科学的心理健康观念等），并且调节学生自身心理健康的方式不只情感体验一种，还包括了心理游戏、讨论自省、实践模仿和团体训练等等。由于许多老師完全强调心理健康课的情感体验性，无视心理健康课的知识传授、观念树立目标，课堂气氛确实非常活跃，学生的积极性也很高，但是心理健康课的教学目标并没有达成，这样的课堂是低效的、甚至是无效的。
2对分课堂的内涵与教学流程
2.1对分课堂的内涵
“对分课堂”是复旦大学的张学新教授为了克服传统讲授式教学模式和讨论式教学模式的弊端，同时吸收两种教学模式的优点而提出的一种新颖的中国本土化教学模式。其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。对分课堂教学模式要求教师先讲授教学内容，学生课前无需预习，教师授课以后，学生课外再进行自主学习，为下次的讨论作准备，准备好后再让学生相互讨论交流。
2.2对分课堂的教学流程
对分课堂的教学流程主要包括三个环节：第一个环节是教师的讲授（Presentation），值得注意的是，这里教师的讲授与讲授式教学模式中的讲授完全不一样，不要求讲授全部内容，是课堂精讲，即教师只要讲授课堂教学内容的基本框架（基本知识点、基本原理、基本理论、基本规律等）、教学重点、教学难点就行了;第二个环节是学生的吸收内化（Assimilation），即教师讲授完后，学生课后进行自主学习，对教学内容进行吸收并内化为自己的经验，这里需要学生积极查找相关资料，认真思考，重构知识结构，将其内化为自己的经验;第三个环节是学生的课堂讨论（Discussion），张教授主张“隔堂讨论”，即在第二次课堂上讨论上次授课的内容，要求学生针对上次教学内容中存在的困惑及难点，积极与其他同学进行讨论，可采取小组内讨论、小组间讨论、全班讨论等方式。用三个环节的英文首字母命名，也可简称为 PAD 课堂。
3对分课堂在高职心理健康课教学中的实践
3.1高职心理健康课对分课堂实施步骤
为了解决高职心理健康课的教学误区与困境，笔者根据对分课堂的内涵与教学流程，在2017和2018年下期的高职心理健康课教学中尝试了对分课堂教学模式。笔者每学期上了5个平行班的心理健康课，随机选取2个班级作为实验班，其他3个班为对照班。每班人数大约在40-50人，每周两课时，教学周数14周。高职心理健康课对分课堂实施步骤如下：
第一教学周的第一课时，教师向学生介绍“对分课堂”的内涵、教学环节、学习要求和考核方式，将学生分成4-6人一组（4人一组最理想），要求每个学生课后制作好自己的个性化座签。第二课时教师讲授新课，不要求讲授全部内容，只要讲授课堂教学内容的基本框架（基本知识点、基本原理、基本理论、基本规律等）、教学重点、教学难点即可，课后作业为读书笔记和“亮考帮”（这是学生吸收内化的过程，由学生课后自主学习完成）。“亮”即“亮闪闪”，是学生通过听课和自主学习后最有收获或最有感悟或最欣赏或印象最深的内容，至少3点;“考”即“考考你”，是学生自己弄明白了、理解掌握了但是觉得其他同学可能没弄懂、没理解掌握的内容，以问题的形式呈现，至少3个;“帮”即“帮帮我”，是学生通过听课和自主学习后仍然没有搞明白、有困惑的内容，也是以问题的形式呈现，至少3个。
第二教学周的第一课时，学生课堂讨论，重点围绕“亮考帮”展开，这样让学生有备而来，讨论才会有话可说。课堂讨论具体可分为四个环节：一是小组讨论（15分钟），主要是小组内讨论，每位同学叙述自己的“亮考帮”，其他同学回答“考考你”和“帮帮我”的问题，讨论过程中，每位同学做好记录，把小组讨论没有解决的问题作为每个小组的“帮帮我”;二是教师抽查（15分钟），相当于组间讨论，教师随机抽查1-3个小组的某一位同学，主要介绍一下本组的讨论情况，重点提出小组的“帮帮我”，这里可由老师引导其他小组同学自愿回答“帮帮我”的问题，没有解决的，老师做好记录;三是自由提问（10分钟），相当于全班讨论，学生通过听课、自主学习、前述讨论等环节的学习，独立思考，自由提问，可由其他同学回答，也可由老师回答;四是教师总结（5分钟），教师对讨论进行总结，同时还应对抽查环节没有解决的小组“帮帮我”问题进行解答。第二课时又由教师讲授新课，之后的教学周安排依次类推。 3.2高职心理健康课对分课堂考核评价
高职心理健康课程传统的考核评价往往是以期末考试或考查成绩为主，大约占60-80%，平时成绩（主要是作业和考勤）大约占20-40%，这种评价主要是终结性的、总结性的，对学生的学习过程或学习积极性并没有什么影响力。与传统考核评价不同，对分课堂的考核评价以过程性评价为主，学生平时的作业、考勤、课堂表现作为成绩评定的大部分，大约占60-80%，期末考试或考查只占成绩评定的小部分，大约占20-40%。具体来讲，笔者的高职心理健康课对分课堂最终成绩考核评价包括以下四个部分：第一，平时作业，抽查8次，每次按优秀（作业观点新颖或创见性强）5分、良好（作业认真）4分、合格（只要完成并上交就算合格）3分计分，最高共计总分40分;第二，课堂表现，综合评价每个学生自愿回答小组“帮帮我”问题和自由提问的次数与质量，共计10分;第三，出勤，满分10分;第四，期末考试或考查，满分40分。这样的考核评价把学生的学习时间合理分配到了平时，既能最大限度地调动学生学习的积极性，又能减少学生期末突击复习的压力和负担，避免了以往学生平时不努力、临时抱佛脚、考后迅速遗忘的现象。
4对分课堂实践反思与建议
4.1反思
通过两个学期的高职心理健康课对分课堂实践，笔者在每个学期末对学生进行了问卷调查。调查发现，对高职心理健康课对分课堂教学效果满意和比较满意的学生比例为80. 9%，认为对分课堂教学效果一般的学生比例为12. 8%，认为对分课堂教学效果较差或很差的学生比例为6. 3%;所有学生都认为“对分课堂”更能突出学生的主体地位，有助于调动学生学习的积极性，更容易激发学生的学习兴趣，有助于保持学习的活力。很明显，高职心理健康课对分课堂实践效果还是不错的。但笔者在调查中也发现了一个问题，所有学生都认为学习负担比传统课堂教学重了，58.9%的学生认为对分课堂学习负担很重。究其原因，一是高职学生的学习动机普遍不足，花大量课余时间进行学习的学生很少，特别是进行对分课堂实践的两个学期都抽中了一个五年制大专班，学生的学习动机非常弱，课余时间根本不愿意花时间学习;二是高职学生认为象心理健康之类的非专业课不重要，更不愿意在课外花时间来学习。
4.2建议
（1）对分课堂实施应灵活运用，不能千篇一律。对分课堂的核心理念是教师与学生对分课堂时间，但不代表是各占一半，要根据实际情况来确定，刚开始使用时可以教师讲授多一点、学生讨论少一点，之后慢慢此消彼长（教师讲授时间逐步减少、学生讨论时间逐渐增多）;对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论时间错开，即所谓“隔堂讨论”，但不代表不能“当堂讨论”，这也要根据实际情况来选用，比如高职心理健康课之类的非专业课和一些学习动机严重不足的高职学生，可以尝试把作业量减少或者采取“当堂讨论为主，隔堂讨论为辅”的对分课堂模式。
（2）对分课堂应回归教学的本质。教学中，教师的教是为了更好地促进学生的学，学生才是学习的主体，教师只是学习的促进者、引导者而已。因此，教师在对分课堂上不必老想着怎么去吸引学生眼球，而要思考怎么让学生成为学习的主体、怎样才能做到以學生为中心，怎样组织教学才能促进学生的学等等。
（3）对分课堂中教师要努力提高教学能力及专业能力。对分课堂从表面看减轻了教师的授课负担，实际上对教师的教学能力及专业能力的要求更高了。教师要做到精讲（讲知识框架，讲重点，讲难点）、会讲（怎样把知识框架讲清楚、把重点讲透彻、把难点讲明白）。另外，在课堂讨论环节，教师要临时回答学生困惑的问题，很有可能遇到回答不出学生问题的尴尬局面。这对于教师来说是一个很大的挑战，必须在专业上狠下功夫。正如一些学者所指出的，“教师高度决定学生高度”，对分课堂的效果最终取决于教师的教学能力及专业能力。
参考文献
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