儿童语文深度学习的价值审视、学理追寻及实践探索

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　　全面深化课程改革，落实立德树人根本任务要求以深度学习为路径发展学生核心素养。深度学习的实践转化是摆在一线教师面前的重要课题。首先要将深度学习转变为“教学生产力”;其次要在贯彻落实中检验深度学习理论;最后，在实践中进一步丰富、发展深度学习理论体系。儿童语文深度学习是深度学习的下位概念，是深度学习在小学语文教学中的具化、深化与应用。
　　一、儿童语文深度学习的价值审视
　　儿童语文深度学习首先聚焦学习对象为6～12周岁的儿童，有别于青少年、成年人的深度学习，它关注6～12周岁这一年龄段儿童的身体、心智发展水平，注重针对这一年龄段儿童的学习心理、学习规律的研究、解析，并于教学实施中充分尊重、迎合与遵循。其次，聚焦学科为语文，是具有鲜明语文学科特点的深度学习。语文学科区别于自然学科，也有别于其他人文学科，在教学中既要凸显工具性，又要渗透人文性，是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。最后，是学习对象儿童与学科语文的相遇，对象属性与学科属性不是简单的叠加，而是有着独特的内在教育教学机理需要去充分发掘、运用的。儿童语文深度学习是深度学习在学段转化上向着小学阶段细化，学科转化上向着语文学科深入的重要课题，是深度学习理论进入小学语文课堂的“最后一公里”，也是“最关键的一公里”。
　　二、儿童语文深度学习的学理追寻
　　儿童语文深度学习是在课程标准的框架之内展开的学习活动，目标确定、内容取舍、策略选择、学习推进、学习评价均要与课程标准的要求高度契合;儿童语文深度学习要顺应儿童的学习需求、身心发展水平，以及社会对人才培养的需求。
　　1.课程标准的要求
　　语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“综合性”与“实践性”是儿童语文深度学习的重要特征。
　　综合性，首先强调字、词、句、段篇的整合认知、理解、体悟、运用。比如完全脱离语境学习生字，儿童要在脑海里建立生字符号与社会意义的关联，其效果肯定没有在语境中、在链接生活经验中学习那么深刻。综合性还强调听、说、读、写、思的综合调配与运用。语言学科的学习是一个文字符号与社会意义建立联系的过程，也是思维方式、思维习惯、思维能力逐步养育的过程，听、说、读、写通过思维来予以交互、促进，实现丰富积累、灵活运用、深度理解、深切体验与创造。实践性则表现为在言语实践活动中学习语言文字运用。儿童语文深度学习是一种在语言文字综合运用过程中实现言语智能生长的路径，脱离了言语实践与综合运用的语文学习必然成为一种浅学习，甚至是伪学习。
　　课标倡导自主、合作、探究的学习方式，这是学生语文深度学习的显性標志。自主、合作、探究的学习方式强调学习是一种主动行为，要求学生乐于学习、主动参与，在合作中思维产生碰撞，互相启发、互相点燃，在探究中实现意义建构。当然，对于儿童语文深度学习来说，还要注重学习活动的“有意思”，只有“有意思”的学习才能诱导儿童自主、合作、探究。
　　儿童语文深度学习是对《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于第一至第三学段语文学习目标要求、教学建议、评价体系的一种高度凝练的概括，是一种生动、具体的提炼，有利于教师在教学转化中目标更聚焦、策略更有效。
　　2.儿童学习的需要
　　儿童自身有着强烈的求知欲与发展期待，在婴幼儿语言发展高峰期之后，当他们的言语表达能基本满足自身日常生活需要时，言语发展有一个缓冲期。进入小学阶段，开展系统的语言学习之后，其语言存储、语言输出、言语思维跟不上学习需求，这一阶段的儿童学习需求变得非常强烈。但是，我们以往的指向于内容理解的阅读教学，止步于激发兴趣与拓展思路的写作教学不能很好地满足儿童此时的学习需求。如果学习供给不能满足学习需求，儿童的学习热情会渐渐被消磨掉，学科学习懈怠由此产生，严重制约了儿童语文学科核心素养的发展与提升。
　　儿童语文深度学习关注并且研究儿童的学习需求，在儿童言语智能发展的瓶颈处给出精准、合宜的指导，促使儿童在言语实践中向着深处迈进，突破原有的“言语界点”，获得新的发展。比如，在阅读学习中，由对内容的理解到探寻言语形式之美，再进一步追寻言语形式背后的言语意图，在言语的深处走个来回。这样的阅读学习，就由文字表层进入到文字深处，实现语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。再比如，写作教学中不仅仅满足于激发写作兴趣、拓展写作思路，更关注如何运用精准的习作知识帮助、指导儿童写出来，化解儿童“茶壶里煮饺子”的尴尬与焦躁。
　　三、儿童语文深度学习的教学实施
　　儿童语文深度学习怎样落实到课堂教学中，转化为教学生产力？经过探索发现，至少应把握以下四个方面。
　　1.文本解读精准具体
　　有人说，“教什么”比“怎么教”重要，这句话反映了语文学科教学内容的选择很关键。文选式语文教材“教什么”往往隐藏在选文之中，需要教师运用课程思维去解构文本，发掘教学内容。统编教材人文主题与语文要素双线组元的编排方式在明确“教什么”上的确前进了一大步。较为清晰的语文要素按照梯度推进、螺旋上升编排，每个单元页清晰、凝练地提炼了语文要素，每一篇选文在课后练习或者阅读导航中围绕语文要素安排了相应的阅读任务，明确指出了“教什么”，每个单元语文园地里的“交流平台”栏目进一步对语文要素予以梳理、提炼。
　　即便这样，教师仍然需要运用审慎的文本教学解读解构教材，发掘文本合宜的教学价值。第一，统编教材单元语文要素都是高度凝练的语言，教师要对其表述的训练要素作准确定位，这就需要对照课程标准学段目标予以精准锁定。比如复述训练，语文课程标准第一至第三学段关于“复述”的目标梯度清晰可见，第一学段指向乐于讲故事，第二学段指向复述大意，第三学段指向创造性复述、简单复述梗概。哪个学段训练怎样的复述能力，与课标学段目标一对照，复述训练目标就变得清晰明了了。 　　第二，在文本教学解读时要注意观照整个教材体系，注意其前后联系。也就是说，单元语文要素不是孤立存在的，它存在于教材体系之内，每一个单元的语文要素都有前后关联。因此，文本教学解读要关注单元语文要素的前后联系，找准教材体系内明确的本次语文要素学习的起点、落脚点、延伸点。
　　第三，注重单元整组文本教学解读。就像单元语文要素不是孤立存在的一样，单元内部各个部分的内容也不是孤立存在的，它们都是这个单元学习体系的“构件”，离开了单元整体孤立解读，势必影响单元学习目标的贯彻落实。单元各部分的教学内容或呈梯度排列、前后衔接，或相互补充、相辅相成，哪一部分内容的过度解读或者缺位都会影响单元整体目标的实现。把单元各部分内容置于单元整组体系内去考量，明确各部分内容在单元体系内的具体价值，有利于形成单元语文要素学习的合力。
　　第四，注重具体文本与学情的对接。在明确了单元语文要素在课标目标体系中的准确位置，厘清了这一要素在教材体系内的前后关联，运用系统思维在单元内部厘清各部分内容的独当之任的基础上，进入具体文本的教学解读时，尤其要注重与儿童的学习需求、学习心理、学习准备对接，找准儿童面对这个语文要素学习的最近发展区，合理选择教材文本的积累点、语用点、探究点、拓展点，将其作为儿童穿越最近发展区的有效凭借。
　　2.教学策划情理交融
　　运用课程思维准确选取了“教什么”，明确了教学内容，实际上也就精准确定了教学目标，这时候，怎样策划、组织学习活动至关重要。深度学习是学习者积极、主动参与的实践活动，直接表现为高情感投入和高行为参与。6～12周歲儿童的心智发育不成熟，虽有强烈的学习追求，但有目的地展开学习的情智需要激发培育、持续呵护，学习兴趣的激发不能仅仅满足于学习过程中设置的为趣而趣的辅助性活动，而应渗透在贯穿于指向学习目标的言语实践活动的始终，也就是在追求“有意义”的过程中始终保持“有意思”。
　　“有意思”的学习活动常常表现为学生喜闻乐见的活动、情境，如讲故事、比赛、猜一猜等。如果这类活动与学习内容、学习目标关联度不够，仅仅用作调动课堂气氛的“调料”，这样的“有意思”只能让学生情绪高涨一下子，很难直接转化为学习的催化剂与助力。如果恰到好处地把学习内容转化、渗透到有趣的活动中，让学生在好玩的学习活动过程中潜移默化地完成学习任务，实现语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，那么这样的“有意思”就与“有意义”实现了完美结合。
　　因此，教师在策划学习活动时，一方面要策划儿童深度参与的言语实践活动;另一方面，要把语文要素目标渗透在好玩的言语实践活动当中，让学习既有很强的目标性，又有极大的趣味性，吸引学生朝着预定目标积极主动地阅读、积累、思辨、表达，深度学习就这样真实地发生。
　　3.高阶思维深度生长
　　深度学习的关键特征就是高阶思维参与产生的深度理解与体验、运用与再造，儿童语文深度学习就表现为建立在认知、理解、运用基础之上的分析、评价与创造，表现为质疑、批判与重建。
　　一般性的儿童语文学习可能是识记生字词丰富言语存储，了解大意读懂课文，再进一步就是学习遣词造句或者构段谋篇的方法技巧，比较好的学习策划还能做到“仿一仿”。这样的教学看似完整，该关注的都关注到了。然而，这样循着作者思路往下走，儿童面对熟悉的文本，顺着已经熟悉的思路去理解、体会，往往会对很多东西视而不见，或者见而不以为然，正所谓“熟悉的地方没有风景”。这样的学习不能刺激儿童的大脑皮层，不会产生深刻的思维体验。
　　从儿童认知的逆向处发问，在儿童认知的陌生处产生强烈的认知冲击力，换一个角度审视、质疑、批判、重构，触发其思维向前一步，获得更深切的思维体验，培育、训练、发展儿童的高阶思维，才能促使儿童语文深度学习真实发生。比如《王戎不取道旁李》中“众小儿竞走取之，唯戎不动”，在理解“唯”是“只”之意后，去掉“唯”字，让儿童在对比中辨析意思的不同，体会王戎的聪慧、与众不同。进一步引导学生：“这里写众人动，王戎不动。有人却说众人不动，只有王戎动。为什么这样说？”由此让儿童在思辨中进一步体会到王戎肯动脑，善于思考。
　　再比如，教师在进行说明文教学的时候，都会让学生找一找课文用了哪些说明方法，说一说这些说明方法起到了怎样的作用。但这样一来，说明方法就变成了死的知识，呆板而没有生机。说明方法不是这个作者在这篇文章中的首创，用了这个说明方法不足为奇，但是这个作者在“这里”为什么选择“这个”说明方法，而不用“那个”说明方法就是“这个”作者的创造了。所以，在体会说明文说明方法的时候，引入作者意识，让学生假设此处不用这种说明方法，采用其他的说明方法来说明，可以怎样说明，能不能达到这种说明效果。学生从作者的角度深入下去，尝试表达，再与原文对比，就能体会到说明方法的选用是严谨的、不可替代的，就能理解作者的匠心独运。
　　在教学中，设置换一个角度去审视、质疑、批判的高阶思维环节，思辨由此产生;在思辨中，认知与理解更加深刻，体验更加深切，思维过程更加精深，思维品质也势必在这样的学习中渐渐提升，儿童的言语智能将获得更好、更快的生长。
　　4.深度评价简洁可视
　　评价伴随学习活动的始终，儿童语文深度学习的评价主体是教师与学生。教师运用评价助推儿童展开深度学习，而儿童运用评价反思自己的学习，这本身就是深度学习的一部分。评价既要成为教师引导、推动学生展开深度学习的助推器，又要成为儿童自我反思的支架，这就势必要求评价标准简洁可视，利于师生共同操作落实。
　　星级评价、阶梯式评价等都是很好的简洁可视的评价形式，关键是如何把语文要素目标与教学内容结合起来形成相应的星级标准（阶梯标准）。比如，统编教材三年级下册第六单元习作“身边那些有特点的人”的写作要素为“写一个身边的人，尝试写出他的特点”，可以指导儿童在范例语段中提炼“特点+事例”的形式组织构段，同时运用“人物动作加一加”“让人物开口说话”“用上有新鲜感的词语”三个小妙招指导学生写出“身边有特点的人”。在儿童自评、互评以及教师导评时，也可以将这四条作为星级评价标准，教什么就评什么，清晰精准，一目了然，便于儿童对照审视。
　　综上所述，儿童语文深度学习是基于发展核心素养的小学语文学科教学改进的理性探索，具有积极的现实意义，在教学实施中尚需进一步研究、发掘、完善。
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