深泉学院与可汗学院教学模式比较及借鉴

来源:用户上传      作者:杜剑涛

　　[摘 要]深泉学院在百年延续中始终坚守古老的教学理念与实践，守望知行合一的传统教学模式。可汗学院在21世纪网络时代背景下应运而生，超越了传统教学模式，与信息技术融合成就了在线授课与线下课堂结合的典范。两种教学模式仿佛处于一个光谱的两极，却也同时存在一些共性经验：在培养学生独立人格与创造意识的前提下，组建互助型学习社区，教师以多种教学方式提升学生综合素养，并关注指向学生未来可能生活的评价指标。鉴于此，我国高校教学模式创新可以从以几方面入手改进：坚守古老教学理念，重构新时代师生关系;统筹多方资源，共建学习社区;灵活运用多种教学方式，造就学生全面发展，积极探索与学生终身发展配套的评价体系。
　　[关键词]深泉学院;可汗学院;教学模式;新时代师生关系;评价体系
　　[中图分类号]G649 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）02-0061-06
　　人才队伍建设是国家在日益激烈的国际竞争中抢占先机的重要筹码。我国正处于教育内涵式发展的关键转型时期，对教育领域的革新与发展提出了更为确切的要求。高校作为承接人才产出的主阵地，只有配备卓越的教学才能为人才培养保驾护航。随着科技的迅猛发展与劳动力市场对人才的多元化需求，高校教学模式亟待创新。近年来，相关教育部门与学者不断呼吁高校回归教学初心，对完善教学机制、创新教学模式展开积极探索。2019年2月，中共中央国务院发布《中国教育现代化2035》强调：“要创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式以及走班制、选课制等教学组织模式，培养学生创新精神与实践能力。”[1]
　　美国深泉学院（Deep Springs College）代表着传统型的大学教学理念，在百年延续中坚守着古老的教学理念，以教育与生产劳动完美契合的实践而为人称道。可汗学院（Khan Academy）是时代的产物，是对传统教学形式的颠覆性变革。从创建至今不过10多年，却已经拥有一套完整的教学体系与传播渠道。它们并非当今高校教学的主流模式，却都在教学领域取得显著成效。两者仿佛处于一个光谱的两极，均具有鲜明的代表性。因此，本文系统分析并比较了深泉学院和可汗学院的教学模式，从各自的坚守与超越中提炼出两者教学模式的共性经验，以期为我国高校教学模式的创新提供建议。
　　一、深泉学院和可汗学院的教学模式分析
　　（一）深泉学院：对话、劳动与自治
　　深泉学院是一所可授予副学士学位（Associates Degree）的两年制社区学院，每年仅招收13名学生。它培养的学生毕业后大多顺利进入哈佛、耶鲁等顶级学府深造，正是这种毕业生向常春藤盟校的转移逐渐成就了深泉学院的声望[2] 。深泉学院以“学术、劳动、自治”（Academics，Labor，Selfgovernance）为校训，其教学活动以对话教学、真实性劳动和自治管理为鲜明特色。
　　对话教学是西方教学最古老的传统，起源于苏格拉底产婆术，通过连续诘问的方式让学生不断批判反思，对濡染学生精神世界具有强大影响力。深泉学生除了夏季研讨课、写作与公开演讲3门必修课外，统一进修古希腊语、文史哲等通识课程。课上，八九名學生相围而坐，身怀智者风范的教师引领学生在开放式的氛围中自由探讨或发表演说。这股对话研讨之风一直绵延到日常生活，形成了深泉学院师生平等、勤奋好学的淳朴学风。
　　真实性劳动体现在两方面：一是劳动主客体真实。每个学生一周必须在专属岗位上劳动20小时以上，4个月轮换一次。他们自发包揽屠宰、挤奶、做饭、修下水道、骑马、开拖拉机等活动维持生活需求，一言蔽之“无所不包，自给自足”。二是劳动结果真实。岗位之间权责分明，休戚相关，任何人偷懒或出现纰漏都可能影响到关联岗位的正常运转，从而扰乱整体秩序。学与做的节奏在这里相得益彰，即使学生穿着粘上牛粪的鞋子聚在一起讨论学术问题也不足为奇。
　　自治管理则闪耀着深泉学院的人性关怀。通过招生委员会、课程委员会、评价委员会、交流委员会4种最主要的学生组织，学生在教师聘任、事务规划、资金分配等重要管理中拥有极高的话语权[3]。学生委员会每周都会对学校事务、劳动、课程等相关议题开会探讨[4]。劳动与自治实际上暗含着独特的隐性课程，在潜移默化的渗透下指导学生自食其力，为自己更为群体负责。
　　（二）可汗学院：在线自学与课堂互助
　　可汗学院是萨尔曼·可汗（Salman Khan）创立的一个致力于向全球免费共享视频教学资源的在线学习平台，是移动通讯技术发展带给教育事业嬗变的必然产物。从其外延来看，依托于可汗学院优质的视频资源和高精度的数据统计而衍生的慕课（MOOC）、翻转课堂、SPOCs（Small Online Courses）等新型教学形式正激起高校新一轮的变革思潮。
　　可汗抓住远程教育日渐昌炽的契机，建造了一个学科范围广泛、旨在为学生随时自学提供资源的在线平台，既能让学生自定步调学习，又能成为教师理解学生、发现学生差距从而为学生量身定制教学计划的工具[5]。它的每个教学视频聚焦一个知识点，凭借其独特的知识地图理念，从该中心发散并将其他零碎知识有序定位后复现知识点之间的逻辑体系。可汗学院不仅提供知识点学习、习题演练、在线测评、数据分析等一系列完整的教学体系，而且设置了徽章（Badge Counts）、讨论（Discussion）、项目（Projects）、活动（Recent Activity）、进步（Progress）、教练（Coaches）等辅助模块，帮助学生分享学习成就、提出问题、追踪学习痕迹，并生成专属的学习记录图表。倒放、暂停、重播、学习讨论区等贴心功能为学生完全理解并掌握知识点提供了多重保障。
　　课堂互助是可汗学院入驻传统课堂后对传统学习流程与教学模式的分解与重构。原先的授课任务已经由智能计算机替代，后台的学习分析统计功能可以为教师提供学生进步数据、学习情况统计图等，有助于教师向学生进一步推送视频与练习[6]。如此，可汗学院便演化为学习辅助工具，为线下教师预留更多时间去设计教学，指引学生组成学习合作小组进行面对面探讨，还可以根据系统反馈的学习进度与效果，为不同学生剖析各自的学习规律。值得一提的是，父母也可以通过网络平台加入到实时关注子女学习动态的队伍中来，为家庭角色参与学生事务管理创建了渠道。教师从知识的唯一载体和直接传授者变为课堂设计者和问题解决者。这种在线教学与课堂互动解答的新形式赋予了开放视频资源更多的生命力[7]。 　　二、深泉学院与可汗学院的教学模式比较
　　（一）教学理念
　　深泉学院强调手脑结合，以塑造回馈社会的领袖型人才为己任，引领学生学以致用，完成社会人角色的转型。其创立者卢西恩·纳恩（Lucien Nunn）就在“灰宝书”（Little Grey Book）中号召求学者不囿于物质成就，将一生投入到社会服务当中去[8]。因此，教师有意识地引导学生在学业上自主探索，在劳动与自治中孕育坚强品格和创造力。深泉学院遴选条件严苛，除了必备材料以外，每年都会邀请符合条件的申请者亲自到校体验[9]，空有智慧、缺乏坚韧精神者只能被深泉拒之门外。1999年，曾有学生在劳动中因故身亡，意外的是家长仅仅要求学校加固安全举措。他们认为，这种具备真实感的劳动理念正是吸引他们将孩子送到这里深造的原因之一[10]。
　　可汗學院的教学理念深受精熟教学法的启发，即必须在理解基础概念后方可转入更高的学习阶段，课程安排要依据学生学习掌握程度和成绩来制定[11]。尽管建立可汗学院的初衷是为应试教育服务，但可汗更多考量了学生习得知识的学习路径与方式，探索异质个体如何通过自我调控掌握同一知识，实现教育平等。它打破了标准化课堂“先教后学”的教学秩序，挣脱了传统教学束缚的学生可以在放松状态下顺应自身节奏拿捏知识点进度，逐步过渡到自学自省的学习模式。
　　深泉学院与可汗学院都倡导学生发挥主体功能去发现并内化知识。前者在自然中探索知识奥秘，将知识落到实处，将劳动贯穿生活始终，实现手脑并重对人的精神塑造;后者直面差异化个体学习的不同水平与节奏，突出强调如何利用学习者内在的学习动机引发深度学习，发现知识间的内在逻辑和依附关系，让人人都能学得精细、悟得透彻。
　　（二）教学条件
　　深泉学院将“为学生服务”的理念寄托到学校情境与设施建设中，规划成一个小型的学习园区。为了更好地践行教育与生产劳动结合的宗旨，学校每年投入大量成本进行设施维护来保有这种独特的教学氛围。一位校长、七八位教授、26名学生、两间教室、一间博物馆、一间图书馆、一间实验室、一间艺术工作室、几位职工构成了紧密相连的学习社区[12]，这也是深泉学院所有的资源财富。学生可以随意使用校内任何资源，维系这一切则来自源源不断的校友与社会捐助，组成了深泉学院的整体教学条件。
　　可汗学院的线上网络环境与线下互动平台相辅相成，打造以信息技术为纽带的虚实结合的互动学习社区。全球人才可以通过可汗学院为媒介共享智力成果，相互借鉴学习。一体化的教学体系、高效的网络与大数据集成技术实现了学员的自由与终身学习。翻转课堂是视频资源与实体课堂耦合的新兴产物，为师生提供一个高效的交流和反馈机制，强化知识共享、学术交流和资源整合。可汗的最大贡献在于实现虚拟学习社区与现实的融通，让学校、教师、父母、学生等多元主体可以运用在线教学平台深度监测并参与到学习调控当中。
　　从课程设置来看，可汗学院重在文化课程的学习与共享，深泉学院则兼顾文化与劳动课程;从人力与物力资源来看，深泉学院从高校直接招聘教师，但师资团队过小限制了开发力度，资源也多局限于校内的基础设施。可汗学院吸引各方优秀人才共同研发课程，师资队伍庞大且潜能充足，通过网络更是进一步将资源的界限与规模扩大;从教学环境来看，前者是生成式教学，学生在群体和环境互动中通过经验转化建构知识。后者凭借网络集成功能将大数据与虚拟个体互连形成互助式教学，帮助学生搭建立体知识框架，组建学习共同体。
　　（三）教学方式
　　深泉学院的3大教学特色是对话教学、合作劳动教学和情境体验式教学。其一，为了确保对话质量，教师往往会在课前提供相关资料供学生学习归纳。小班研讨的课堂组织形式拉近了彼此距离，在动态的课堂气氛中经过一连串思想碰撞提升学生运用批判性思维的技巧[13];其二，深度参与式的劳动充满烟火气息，在身体力行和团结合作中将触感化为智能，将经验融入实践;其三，自治管理让学生沉浸在扮演决策者的角色情境中，充分投入到学校教学模式的理性思考与各项制度的拟定。三种教学方式相互交融，合力育人，促进学生多面发展。
　　可汗学院则体现了自学辅导教学与团体互助式教学的特点。首先，它短小精悍的教学画面中只有一块写满知识点的黑板，避免了人像及其他客观因素干扰学生注意力，丰富的网络功能充当自学的最佳帮手;其次，教师在课堂上围绕学生“问题”为线索，以互助小组的形式展开教学任务，鼓励学生相互探讨，探索知识的深层维度。自学辅导和线下互助颠覆了传统教学次序，免费趣味的教学资源降低了教学成本，开发学生的学习兴趣，为高校课堂倾注更多新鲜活力。
　　深泉学院的学生不拘于封闭的课堂进行对话学习、深度参与、真实体验，注重德智体美劳的全面栽培。可汗学院的教学方式不如深泉学院丰富且更倾向于“智育”，但其教学设计紧跟时代脉搏，依托信息远程传播、精确统计、在线检测等多重功能解放学生天性，对教师的课程设计与编排能力也提出了更高的要求。它的开放性资源为学生提供了更多选择与针对性，能有效突破学科壁垒，增强跨学科能力[14]。此外，两者都强调了互助的重要性，前者在学习、生活与管理方面都主张面对面互助，后者即便独立也可以通过网络创造出一张四通八达的联络网，最大限度调动资源来辅助学习。
　　（四）评价体系
　　深泉学院的评价对象主要是学生，评价方式来源于教师评价与社会评价。学业成绩是最可量化的指标，公开演讲的水平也作为教师的考核标准。此外，教师着重关注学生的批判性思维、领导能力、劳动能力、品格、自治能力等非常规指标。虽然难以量化，但教师的所有教学活动都是以这些指标为依据来磨练学生。学生在毕业后申请名校的高成功率与对社会的回报所获的高度赞誉则构成了社会评价的重要指标。
　　可汗学院的翻转教学对教师的课堂组织能力、节奏把控能力有一定考核要求，但仍旧更关心学生的学习过程。评价方式分为机评、教师评价与学生互评。计算机自评可以将评价结果直接转换成具体图表，实体课堂则提倡师生互评，形成性评价与过程性评价结合。可汗学院以网络系统监督学习过程、以网络数据反馈学习效果，将知识点掌握列为核心指标，兼顾学生的学习过程与体验、方法、互助、创造力等，并观测学生成长过程中的心态波动，保持协调状态[15]。 　　深泉学院与可汗学院教学风格迥异，却都力求摆脱苍白的量化指标。前者不属于主流高校的阵营，而是以培养行业领袖与服务社会为目标，提取出相应的品性指标。后者目前多实践于基础教育，评价指标与传统认知更为接近。虽然不全一致，但两者都重点培育与学生未来发展相关的能力。从结果性评价转移到了过程性评价，并将创造性思维设定为重要的评价指标。
　　三、深泉学院与可汗学院教学模式的共性经验
　　（一）重视对学生独立人格与创造意识的培养
　　深泉学子广泛涉猎人文社科知识，长久的表达锻炼让他们敢于发表见解，增长智慧。劳动课程设计扎根于实际，触发学生劳动中的创造欲望。自我管理赋予学生最大的创造空间，充分彰显“以生为本”，尊重个人意识形态的伟大之处。这种去功利化的教学导向真正通向了為未来生活准备的大门。正如一位学生所言，深泉学院最终赋予学生最非凡的人格与智性上的成长。
　　可汗学院琳琅满目的教学资源响应了学生灵魂深处自我发展的高级诉求。学生充分发挥主观能动性，通过明确的方向把握和职业规划选择适切的课程以完善自己的知识结构，这要求学生具有强大的自制力与敏锐的甄别力。教师将课堂主体转移到学生身上，鼓励他们自由表达，从而激发创新思维的运转。可汗还呼吁教师能组织学生将平时的创造作品汇集形成专属的“创造力作品集”，体现了可汗尊重个性化发展与创造意识的深刻思想。
　　（二）组建以解决问题为导向的互助型学习社区
　　联合国教科文组织提出的教育4大支柱——学会求知、学会做事、学会共处、学会做人，是深泉学院的真实写照。它形成的正是这样一个互助平台——师生与生生之间随时可以对话探讨，教师住房的走廊甚至夜晚都灯火通明，就是为学生随时请教提供便利。此外，学生在劳动中要面对许多原本不在行的事项，管理决策中更是涉及到众多人事与制度安排的复杂问题。只有社区内成员通力互助才能保证每个问题顺利解决，学校组织架构屹立不倒。
　　同时，网络通过搜索对知识进行聚类、分析和共享，从而扩大互助范围。高效的互联网将各大终端的用户瞬间联通，免费的操作方式与多元解决方案为互助社区注入新鲜的血液。社区内的优质教学资源可以公开共享，源自世界各地的智慧数据可以转瞬之间展示在学习者眼前，使解决问题的效率获得质的提升。互联网系统将所有学习数据可视化，为教师掌握学生学习进度、制定教学策略提供更多一手资料。双方都组建了以解决问题为导向的互助型学习社区，形成学习共同体。
　　（三）多种教学方式互补下提升学生的综合能力
　　深泉学院通过多种方式让学生时刻处在人与自然的互动之中。对话教学需要学生能够精准表述，巧妙地将自学、归纳、口头表达能力融为一体;劳动教学一边让学生将重复技能操作并内化为生活经验，一边在合作中锻炼学生的刚强意志和强健体魄;自治管理让学生在处理事务中激发创造力与决策领导力，养成领袖能力。深泉学院不断为学生浇灌养分，在3大教学互补下全面发展，最终厚积薄发。
　　可汗学院的多元课程迎合了个体化发展的需求，其教学视频可以与各种教学方式契合，教师在课上不需要改变原有的教学模式就能适应[16]。通过自学辅导与课堂互动探究的有机结合，可以挖掘学生内在动机，打通知识脉络，促进自省、自育、自我重构。自学时，学生大幅增强信息技术的运用能力、对知识的过滤筛选能力以及自控能力。课堂互助催化了学生的问题阐释与沟通技能，强化思维转换。两者教学方式虽然不尽相同，但都在一定程度上弥补了传统教学的缺陷，从而提升学生的综合素养，具有更高的教学深度和艺术美感。
　　（四）关注指向学生未来可能生活的评价体系
　　深泉学院尤为关注学生批判性思维、劳动实践能力、自治管理的能力、回馈社会的力度等。简单来说，深泉学院不重视“立竿见影”的即时评价，而是注重“源远流长”、受用终身的评价。它虽然不如牛桥般培养出诸多的政客与科学家，但从服务社会方面就可印证其培养理念的独到之处。学生毕业后在各行各业大多成绩优异且成为领袖级人物，旨在鼓励人们投身社会公共服务的美国杜鲁门学者奖（Truman Scholars）连续多次颁发给深泉学子[17]。这些指标都验证了深泉教育的成功。
　　可汗主张削弱标准化考试的权重，取而代之对学生持续的跟踪调查和收集学生的创造力成果两方面进行评估，借此提炼出学生内在的性格特点以开发针对性的教学。此外，可汗着重强调助人和热情的品质。因此，要记录对他人学习提供的帮助以及反映学生所有智慧成果的“创造力作品集”，作为终身性评价的强有力依据[18]，更好地适应终身教育型社会。双方对学生的评价最终都落实在考试以外指向学生未来可能生活的指标，也是群体生活与人才市场青睐的突出品质。
　　四、我国高校教学模式的借鉴与创新
　　（一）坚守古老教学理念，重构新时代师生关系
　　“教师讲授，学生听讲”的僵化模式使高校教师渐失“导”的属性，究其原因还是长期以来师生关系建设不到位所致。未来的大学教育要向以学生为主体、信息技术为支撑、教师为引导的三位一体教学模式转变。
　　第一，高校教师要摒弃过度威严的形象，以课程设计者、学习引导者、问题启发者、感情疏导者的新面貌登场，在合作探究中鼓励学生发挥思考潜质，探析知识背后更深的论证逻辑;第二，高校要加大交流平台建设力度，既要使尊师重道之风长存，让教师保有一定威信，又要鼓励教师在尊重学生自主意识的前提下，让学生敢发言、敢质疑、敢提问。在精神层面，继承古代教师引导、学生探究的教学理念;在方法层面，借助高科技的信息通讯技术加强师生间的信息交换与沟通，重构新时代师生关系，实现共同学习与成长。
　　（二）统筹多方资源，共建学习社区
　　国际间的互动交流在网络优化布局中显得更加紧密，各种学术组织在契约精神下相继缔结为学术共同体。要统筹多方资源，建立线上虚拟和线下真实的学习社区，将国家、政府、社区、高校等利益相关者连成一体，探索一种基于信息技术将卓越资源有效整合的学习体系。 　　第一，高校在战略规划中，要积极谋求跨国、跨区、跨校的学术合作，开展联培与交流项目，共享卓越师资与先进平台。在教学中鼓励学生利用互联网与同校、外校甚至国外的学生建立学习共同体关系;第二，同区域校际间可开放图书馆资源、教学设备资源的共享;校内可建立专属的师生信息共享平台，便于师生间随时双向互动;校企间深化战略合作，加大资金投入和人才培育的力度，开发既能稳定视频传输与满足教学使用，又能高效保障数据资源安全性和保密性的支撑平台。
　　（三）灵活运用多种教学方式，实现学生全面发展
　　根植于我国高校现状，发挥好“在线教学+线下课堂”的混合教学，积极开拓并灵活运用以劳动教育为主的第二课堂实现学生全面发展最具借鉴意义。
　　第一，直面我国当前MOOC等优质教学资源开发成果不足、计算机辅助教学成效不显等难题，进一步加大精品课程的研发力度，助推国际与国内一流大学开放优质资源共享，并与实体课程顺利接轨;第二，教师可在视频资源中融入本土化元素并重新编排，依据实际情况启动小组合作学习等新课堂形式;第三，启用数据统计将教师、学生、父母三方共联，为学生定制个性化培养方案[19]，引导高校课堂回归“学生本位”;第四，将信息技术培训拟为高校战略的常态建设，将网络操练技能纳入师生素质的考核指标，提升高校整体的信息涵养与运用水平。
　　此外，当前我国高校劳动课程存在重视程度不足、学生劳动意识薄弱、劳动价值观扭曲、劳动课程紧缺的困境。可借鉴深泉学院为蓝本，打造因地制宜的劳动教学课堂。例如让学生模拟情境、利用寒暑假的时间开展劳动教学、鼓励学生参加志愿活动、体验真实劳动等，培养学生养成吃苦耐劳的意志信念、劳动造就一切的习惯态度和劳动最光荣的品行涵养。高校尤其要重视劳动教学的课程安排与标准制订，从实际出发，建立一套组织合理、考核完善、激励到位、反馈有效的课程保障机制[20]。
　　（四）积极探索与学生终身发展配套的评价体系
　　未来是倡导终身教育的社会，高校在进行教学评价时要有意识地强化对与终身学习能力相关的因素进行考察，积极探索与学生终身发展配套的评价体系。
　　第一，教学评价标准立足于学生未来发展，重视探究精神、互助精神、協作能力、领导品格、社会服务等非常规指标的考察，并设法将之量化呈现。第二，将评价基调转变为过程性评价，实现主体多元、指标多样、方式多变。尊重学生的学习方法和情感体验，调动学生潜在的学习动能。将参与研讨的活跃度和在线学习的表现、劳动的参与度、创造作品等纳入综合考评的范畴。第三，引入网络监督与数据统计作为开展多元评价的基础工具。学习数据与师生互评结果及时反馈到课程与人才培养机制的制订中，形成“评价—课程—教学—评价”的良性循环教学生态。
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　　（责任编辑：刘 宇）
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