生活德育理论指导下的德育课程变革与反思

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　　[摘 要]生活德育理论作为新课改的指导理论之一为德育课程改革做出了贡献，同时由于生活德育理论自身的局限以及实践操作不当，呈现出德育课程理念和实践上的两难境地。具体表现为课程理念上的人文主义取向与价值目标虚化;课程内容的经验论转向与知识陷阱以及课程活动的交互多样性与实践形式化。这需要对生活德育理论的学理与德育课程实践重新思考以及整合，通过课程理念的生活化回归，合理安排课程内容，并继续探索有弹性的真实活动形式，推动德育课程生活化的切实转变。
　　[关键词]生活德育理论;德育课程;变革
　　[中图分类号]G640 [文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2020）03-0128-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.022
　　 自2001年新课程改革以及生活德育理论系统发展以来，德育课程开始了“回归生活”的变革，并取得一系列可喜成就。与此同时，生活德育理论在不同层面遭到学者的批判，其在学理、实践方面仍存在含混之处。对生活德育理论指导下的德育课程进行研究，从而对生活德育理论局限所在精准定位，进而得以深入调整德育课程改革实践当中存在的问题。
　　 一 、生活德育理论——概念澄清与研究概述
　　（一）相关概念的梳理与澄清
　　1.教育学视野的“生活”与后现代哲学的“生活世界”。生活是一个超越生存的词汇，生存是动物本能的适应活动，生活则带有更深层次的向上向前的创造和改变倾向，人类的生活天然地包含了对更好生活的追求。无论是杜威、陶行知，还是斯宾塞，他们所提及的“生活”都是儿童生长、存在、经验的实实在在的世界。高德胜老师将生活看做“处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程”[1]。可见教育学家眼中的“生活”正是像马克思主义所认为的“能动的生活过程”[2]，是人存在于此并不断实践、建构的经验世界。
　　“生活世界”是胡塞尔针对欧洲科学危机从理性批判的角度引入的哲学意义上的概念。他认为，生活世界是“原初的自明性的领域”，是一切科学的、客观的真理最终都要回归的世界。胡塞尔的生活世界具有两种不同的含义，一是“作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界”[3]。在胡塞尔之后，不同流派的后现代主义哲学家对生活世界做了不同阐释。海德格尔将生活世界理解为生存论意义上的“日常共在世界”;舒茨将生活世界理解为以文化为主导的“日常生活世界”，消解了“生活世界”的超验性质;哈贝马斯把生活世界解释为语言建构的产物。“先在性、人文性、主体间性、整体性可以说是贯穿各种流派的“生活世界”的核心概念”[4]，他们都对被现代科学实证化了的世界表达了强烈的控诉。
　　教育学视野下的“生活”是一个事实性的、复杂的客观世界，后现代哲学所提及的“生活世界”指先验性质的意义世界，生活德育理论既需要回归教育学意义上的客观世界，以避免德育专业化后德育与生活的脱离，同时又要回归哲学意义上的“生活世界”以保持德育的先天超越性。
　　2.生活与德育——道德内在于生活并引领生活。在教育未分化为一项专门活动之前，道德与生活浑然一体，包括中国传统文化中“孝悌”等道德准则也无不体现在生活当中。道德本就是為规范人们交往行为衍生而来，生活的先在性决定了道德内在于生活的必然性。“生活就是道德存在的依据，只有在生活中道德才会展示，道德同生活一样是整体性、实践性和生成性的存在，具有生活的特性”[5]。甚至可以说“德育就是生活德育，是个体在完整的生活内容中，以道德的生活方式，自觉建构的道德生活”[6]。道德对生活的引领作用体现在它对更好的生活的生成和建构上，道德之所以能够从日常生活中脱离出来成为相对独立的概念，本质在于它对生活的引领与建构。高德胜将“道德挺立”作为建构生活的方式之一，“一个道德挺立的人往往能赋予个人生命和生活更大的内涵，并且容易实现人的内在价值”[7]。生活本来就应该是有道德的生活，有道德的生活意味着生活的目的性与意义性的统一，但这并不是说道德高于生活，只是为了阐明道德之于生活的必要性。
　　一方面我们认为道德是生活中的道德，道德离不开生活，作为生活的构成性因素，道德内在于生活;另一方面，生活又不能承受道德的缺失，失去道德引领的生活将会沦为生存层面。从这个意义上来讲，生活与德育二者是浑然一体的，在应然层面上，生活就是道德生活。
　　（二） 课程视域下生活德育理论研究概述
　　生活德育理论由来已久，按照生活德育理论学理发展可分为三个阶段：概念提出时期（2002 年之前）;系统研究时期（2002 年—2007 年）;反思争鸣时期（2007 年—现在）[8]。随着2002年新课程标准颁布，德育课程研究在“德育回归生活”理念指导下研究方向出现变化。根据研究内容的不同，我们可将这类德育课程研究大致分为三类：一类是从学理上澄清生活德育理论指导下的误区;一类从课改实践入手，专注于新课改后德育课程的变化，包括教材、教法等现实转变;另外，一些学者既梳理了生活德育理论指导下的德育课程标准的探索和成就，在另一方面又从学理和实践上反思其不足。
　　钟晓琳、朱小蔓反思了品德与生活新课标中对“知识”的轻视，认为回归生活不能笼统的反对“知识”[9];张楚廷论述了课程与生活的关系，认为课程不仅要回归生活，更重要的是“拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活”[10];胡金木基于小学德育课程的政策、大纲、教材等文本，从实践变革层面对小学德育课程的价值导向、课程类型、素材选取、语言方式等进行了分析[11];鲁洁分析了“回归生活”理论指导下包括道德观、课程观、学习观的课程观念的转变[12]，又对新课程的基本理念，综合课形式、教材内容做了较为细致的研究[13];陈光全、杜时忠在反思10年德育课程改革的基础上回顾了德育课程成就、不足，同时提出一些相对可行的建构方法以供参考[14]。 　　 二、生活德育理论指导下的德育课程思考
　　（一）课程理念：人文主义取向与价值虚化
　　生活德育理论从对德育知识化、政治化、工具化倾向的批判而来，天然地带有人文主义气息。教育回归生活，实际上就是回归人及人性本身，是教育领域的“人本主义”[15]。首先，德育课程从培养“伦理学者”到生成“有道德的人”的转换突出了德育目的的人的本性复归，我们不再要求学生成为精通道德理论的专家，而将关注点放在学生的道德体悟上，德育课程就不再成为外在的工具性内容，其本体价值得到极大彰显，不再是强加给儿童的产物。其次，人文气息的课程理念尊重儿童自己的生活，德育课程的教材编写从远离儿童的、生硬的、政治色彩浓厚的转变为紧贴儿童生活，紧紧围绕儿童的所见、所思和所想。《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》与《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》中规定了不同阶段学生开设的品德课程及其旨趣，从小学低年级一直到高中阶段皆有具体要求，从学生良好品德形成和社会性发展的要求到正确的世界观、人生观和价值观的培养，形成一个系统的、不断升级的思想教育生活化的体系。
　　生活德育理论指导下的德育课程明确提出“为了生活”的德育目的，在落实到新课程改革上时，也多强调德育课程的生活化转向，然而这种生活化在一定程度上造成了德育價值目标的无根状态。教材编写是对其理念的最好表现。纵观几种版本德育教材，可以发现它们存在与价值方面出现不小的问题，这与我们的预期并不相符。总体而言，“知识目标所占比重偏重，情感态度价值观目标、能力目标比重偏小，并且道德价值观在情感态度价值观中比重又偏低”[16]。同时，生活德育理论所提及的“为了生活”的价值取向固然将学生从茫茫题海中解脱出来，但却也显得缺少价值引导。从课程编排理念、课程呈现形式理念等来看，无不显示出一种价值的缺乏。将生活德育理论运用到新课改标准制定当中无可厚非，但当理论部分与实际并不是十分契合的时候，我们也许应该考虑将其加以改造，而不是削足适履。
　　（二）课程内容：经验论转向与知识“陷阱”
　　将儿童生活事件融入到课程内容中可以说是新课程标准中最具有变革性和突破性的一点，它打破了德育课程对儿童道德认知与体验割裂的德育课程现状。现代教育初期，德育课程将伦理学与道德哲学的概念作为内容，以道德知识的教与学作为道德教育的基本方式。从杜威对“道德观念”和“关于道德的观念”的区分中也可以看出来他对直接德育课程内容选取的不满。生活事件指儿童日常遭遇、经受到的，触动心灵深处道德情感的重要事件。生活德育理论指导下的德育课程内容主要不是关于道德的，至少是不直接关于道德。课程以生活经验为其内容和资源，通过儿童能够理解和接受的形式和言语得以传递。做有道德的事，过有道德的生活，往往因为被一些藏在内心深处的缄默知识所指引，这些与我们的经验有关，而与概念性知识无关。
　　生活德育理论是在批判知性德育的基础上得以建构，但重新思考知识与生活的关系，“回归生活”的德育要真正回归到“人”。立足个体道德成长的需要和可能，还必须要思考“回归生活”的德育与知识学习究竟是什么关系？道德知识教育本身并不与生活德育相对立，只有被扭曲、被异化了的道德知识教育才与生活德育相对立[17]。总之，我们反对的是被客体化、科学化的知识，对于知识本身，我们并没有且也不可能去反对。我们要做的就是处理道德知识与生活之间的关系，将道德知识教育融入生活当中。另一方面，通过观察不同版本课程内容的选择发现，我们在强调关注学生个体体验的同时，是否出现了对“我的生活”的过分迁就。教材对各种“他”的他者化态度进一步强大了“自我”，弱化了“他者”，阻滞了他者对 “我”的普遍性提升的可能[18]。从“我”与世界发生联系的方式理解世界作为教材常见的意义引导方式，不可避免地助长了自我中心主义的思维方式。
　　（三）课程活动：交互多样性与实践形式化
　　生活德育理论在一定程度上来说已经比较成熟，经过新课改，一系列生活化的德育课程正在实施，这促使学生从被动的旁观者成为主动参与者，通过真实的道德情境，将抽象的道德概念与规范以具体生动的方式呈现出来。德育过程从讲授到问答，再到对话，德育教材也从文字知识的载体变成了师生对话交流的平台。另一方面，传统的德育课程往往以真知灼见的方式呈现出规范的、逻辑性的知识，这种看似真理的知识以教条说理的方式呈现，不但不能使学生获得对道德知识的认同，反而极易导致其逆反心理。新课改后，德育课程逐步通过多种方式呈现，以确保教材内容更容易被不同年龄段的学生所接受，既包括游戏、绘画、表演，也包括主题探究、调查访谈、参观访问等方式。
　　但在德育课程展开的过程中，师生的话语权极不相称，出现一种空洞的无内容的对话。德育活动的形式主义一方面体现在社会实践的缺失上。德育学科课程的实施要走出课堂，融入学生的全部生活，全方位、全天候地对学生施以积极影响，而德育课程在时间和空间上的断裂体现出生活德育理论指导下德育课程并未真正做到生活化。课程改革设计中大量的实地调研类型的社会实践活动，也由于不利于操作、学生安全责任问题等多重考虑而被搁置。另一方面，新课改所提出的多样化的教学形式对于习惯了掌握课堂节奏的教师来说成为一项新的挑战，教师却难以在学生生活与价值内涵间找到出口。很多时候，教师只关注于学生个人生活体验，却对背离普遍价值的观点不置一词，对个体自发的、零散的生活体验也难以转化为具有教育性的教学内容，使其中的道德逻辑和价值内涵显现出来。
　　 三、生活德育理论指导下的德育课程展望
　　（一）课程理念的生活化回归
　　德育课程应该是什么样的？从理论指导到教材编写，再到教师对教材的解读、实施，这是一个有着明显关联的系列过程，这里每一步主体所依循的理念都制约着德育课程的生活化及实效性。
　　第一，从生活德育理论来看它并不是尽善尽美的，每一种理论都只是一定时间、空间、事件、条件下的产物，其产生之后必然需要一个发展完善的过程，这时它会受到来自其它理论的批判以及现实意义的双重挑战。因此，对学理相关需要做更进一步的分析和阐明，例如对生活德育理论的“生活”到底指什么，生活与道德、知识的关系，这些都会随着情况变化而需要重新得到说明;其次，从2011 年教育部颁布的《全日制义务教育品德与生活（社会）课程标准》修订稿来看，针对课程改革初期在教材编写与教学实践中与课程理念间出现的问题，通过对生活、人的存在、课程性质、道德内涵等本质性问题进行思考。新课程修订稿提出了涵养实践智慧是“学习做人”的核心，以后的课程标准也许会因为一些原因改变其理念的具体表述，但其核心“会做人、会生活”是不能够被抹去的，这也与联合国教科文组织提出的四大支柱不谋而合。 　　第二，我们提出超越技术主义和狭隘的功利思维理念[19]。课程编写需要特别注意在教材中透漏出一种确定性，教材中所呈现出的生活事件、例子只是一种可能，充其量只是更有可能的可能，处于德育课程活动当中的学生必须回到自己的生活实际当中去找寻属于自己的可能。教学的难点和重点也不应该是知识性、操作性的策略、方法，而是要教会学生思考自己生活的意义，建构自己的可能生活。当然，在这个过程中，我们依然不能遗忘价值的融入，不是形式化的 “价值引导”，而是无声无息的 “价值渗透”，以确保学生能够在足够广泛的范围内找到任何一种切合的可能。
　　（二）德育内容的合理性安排
　　从课程标准的制定到教材的成形，德育课程必然会经过课程内容的选择这一步骤，如果说课程标准是生活德育理论指导下的较为规范的体系化成果，那么德育教材作为更进一步的德育内容，在秉持生活逻辑的基础上还需更突出其鲜明特色及教育意义。
　　到底应该选择何种形式的教学内容才能更有利于德育实效性的提高，利于德育目标“学会做人、学会生活”的实现？高德胜将叙事伦理学作为解决德育教材困境的一种尝试，同时认为教材研发中还应将教材置于理性伦理与叙事伦理学之间，将理性伦理学的严密逻辑与叙事伦理学的情绪感染融洽的结合在一起[20]。事实证明，无论是理性伦理学还是叙事伦理学，都不可能单一的成为课程内容的选择，理性或是叙事都只是手段而已，我们需要的还是挑选适合的生活事件来形成生活化的德育课程内容。
　　另外，我们可以从儿童的直接道德体验出发，选取与儿童生活情境密切相关的生活事件来作为上述叙事方法的补充。上述内容中我们曾讨论过生活事件对于生活化德育课程内容的不可或缺的意义，德育课程需要回归生活，更需要真实的生活化。无论是哪一版本（部编本、校本）的新德育教材，都可以并且应该通过所选取的有代表性的儿童生活事件，将使用教材的儿童带回到自己的生活情境中去，让儿童与自己的心灵对话，与自己的真实感受相遇，用这些生活事件将处于不同时空的儿童联系起来。德育课程构建的关键在于由技术层面的挖掘到对学生感受体悟的真实再现，通过减少技术层面的认知策略、方法，增加體悟、真实情景再现，可以做到引导学生从对技巧的掌握到感受生活的美好，体悟生命的意义与价值，这才是德育的应有之意，也是我们期望德育课程达到的终极目的。
　　（三）德育活动的真实化体验
　　情境体验、对话形式、社会实践，这三者可以说是生活化的德育活动不可或缺的重要形式，要想解决好德育活动出现的各种形式主义问题，就必须在这三者的改进上下大功夫。
　　生活可以说就是由一场场相同或不同的情境所构成的舞台，在生活这个大舞台中，情境的不断变化促使我们一次次地去感受外部世界，不断地重构自我认知。体验情境不等于对学生个体生活的“移植”，为了将个人生活体验场景炮制成为具有丰富内涵及教育意义的教学场景，教师决不能将真实场景原封不动的照搬到德育活动中来。生活场景是立体的场景，集认知、情感等为一体，因此，教师和学生不能为了情景而制造情境，沉迷于游戏的快感当中，亦不能为了教育目的的实现刻意歪曲某些事实性存在。
　　生活德育理论指导下的德育活动自然而然的形成了由讲授、问答到对话的理路转换，然而通过实际情况的分析，我们发现对话方式并不如我们所预期的那样改变师生之间无对话的现状，准确来说是由无对话转为空的、假的形式上的对话。德育活动想要改变，要从以下三个方面做出努力。一是必须实现教师角色意识的转变。从课堂的总导演位置上退下来，成为合格的对话中的一方和倾听者，为学生的对话留下适当的空间;二要在教学中需要营造属于学生自己的文化，而不是将成人文化掩藏在对话这一形式的包装下粉墨登场，当然，儿童文化的营造也必须尊重儿童本然生活;三要在改变学生被动态度的同时设置能足够吸引学生兴趣的活动形式，让学生能讲自己的故事，说自己的想法。社会实践可以说是解决德育课堂内外疏离的一个较好方法，无论是各种社会调查、志愿服务，都在无形中成为道德培育的重要环节。但至于社会实践的新的形势、活动频率、学生安全的责任等问题，还有待相关研究与规定的出台。
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　　Moral Education Reform and Reflection under the Guidance of Life Moral Education Theory
　　ZHANG Xue
　　（Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi 710062， China）
　　Abstract： As one of the guiding theories of the new curriculum reform， life moral education theory has made a lot of contributions to the reform of moral education curriculum. At the same time， due to the limitations of life moral education theory and improper practice， it presents a dilemma in the concept and practice of moral education curriculum. Conclude the humanistic orientation of the curriculum concept and the value target blurred， the empirical turn of the curriculum content and the knowledge "trap"， the interactive diversity of curriculum activities and the formalization of practice. This requires a rethinking and integration of the theory of life moral education theory and the practice of moral education curriculum. Through the life return of curriculum concept， rationally arrange the curriculum content and continue to explore flexible real forms of activities， to promote practical transformation of the life of moral education curriculum.
　　Key words：  life moral education theory; moral education curriculum; reform
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