生活、职业与学业：移动时代的场景化学习活动研究
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作者:刘成新 罗灵燕
摘要：场景已经成为移动时代智能信息服务的新命题。移动互联和智能传播技术支持场景化的泛在学习，它具有资源智联、开放互动、泛在服务、适应个性化需求等新特征。在所有教育领域，搭载智能传播技术的各种学习场景，正在成为人们终身学习的重要支撑。该文基于对场景化学习领域的研判分析，将移动互联学习场景划分为生活场景、职业场景和学业场景三大类型，并针对每一类情形研究分析场景化学习的活动过程及特征。生活场景的学习活动主要围绕“关注生活和现实需求”“激发动机和学习兴趣”“拓展空间和学习形式”三个维度分析;职业场景的学习活动围绕“任务驱动学习”“问题解决学习”“自我导向学习”三个维度研究;学业场景的学习则从“指定性学习”“引导性学习”“个性化学习”三个方面阐释;并进而提出针对不同场景化学习活动的评估思路和评价维度，为场景化学习活动的深入研究提供一些有益的参考。
关键词：移动互联;场景;学习活动;学习评估
中图分类号：G434
文献标识码：A
文章编号：1006-9860（2020）06-0037-08
戏剧与影视行业最早使用的“场景”（Scene或Scenario）一词，是指由特定时间、空间、人物活动等构成的用来表现舞台演出的活动场面或影视剧情相关的内容画面。而移动时代常用的“场景”（Context）词语，英文既有情境含义，也有上下文联系和语境之意。在智能信息传播与大数据技术应用过程中，移动通讯和互联网技术不断拓展汉语“场景”的概念内涵，从而使得“场景”的应用领域不断扩大。21世纪初，齐泽姆和伯恩斯（Chisholm&Burns）最早提出用“生活场所学习”（Lifeplace Learning）的概念来替代“工作场所学习”（Workplace Learning），其目的就在于重新审视因受“工作场所学习”观念影响，而对各种校外学习活动所形成的狭隘认知。“生活场所学习”主要聚焦于日常生活中的各类学习活动，从而将各种校外的非正式学习界定为包含但并不局限于工作场所的学习新模式。Stuckey等研究者认为适切的教育应该适切于个体、职业、社会三个方面，面向学习的场景应以实际问题为核心，以学习兴趣为导向，以联通学习为方式。基于对已有文献的分析，本研究将移动互联时代的学习场景划分为日常社会环境中的生活场景、职场工作环境中的职业场景和以校园学习环境为主的学业场景，并以此为基础来研究分析每一类场景化学习的活动过程。最后，适当提出评估各类学习活动的参考维度，以便于人们对场景化学习开展更深入的研究探讨。
一、场景化学习活动的分类
在日常社会生活环境中，无论兴趣认知、社交传播还是家庭活动，各种生活场景的学习都具有广泛性和随机性特点，学习动机多源于个体的兴趣爱好、素质提升和现实问题。学习者通过收集、筛选和加工信息，最终满足现实生活的各种需求。职业场景的学习主要来自于工作需求和任务驱动，学习内容具有实践性和职业性特点;学习者往往是在具体情境中鉴别与任务需求或职业发展相关的信息，目的是完成职业任务或解决实际工作问题。对于学业场景而言，不仅学习领域和内容具有明显的学科界限，而且多是在受控的教学情境中，在教师的组织和引导下，以结构化或类结构化的形式获得知识、提高技能，完成学业目标，并在系统化的学习过程中实现自己的个性化发展。
生活场景、职业场景和学业场景三类学习活动，体现的都是学习者的主动学习意识，也就是必须以学习者为主体开展学习活动。通过广泛的文献分析和实践观察，本研究从学习动机、学习内容、学习过程、信息加工方式和学习结果五个维度比较了三类场景化学习的特征，具体内容如表1所示。
二、场景化学习的活动过程
人类的学习、生活和情感体验都是以问题和需求作为驱动基因。只有通过目标性的需求刺激，人们才具有学习动机，并进而生发各种学习行为。移动互联时代的学习需求，都具有明显的场景化特点，家庭、学校、职场、社交、休闲娱乐等，不同场景具有不同的问题需求，因而也就产生了各自不同的场景化学习活动。人们在具体场景所面临的各种现实问题，是场景化学习的动机起点、目标向导和需求线索，它贯穿着场景化学习的始终。因此，场景化学习并不只是简单的资讯获取，而是一个问题解决和需求满足不断变化、循环的过程。图1呈现了场景化学习活动的一般流程。
（一）生活场景学习活动过程
齐泽姆等人较早提出了“生活场所学习（Lifeplace Learning）”的概念，他们认为生活场所的学习具有高度灵活性，且生活场景的学习活动是以学习者为主导。哈里斯（Harris）指出：“生活场所学习是指人一生中获取或得到的包含知识、技能、行为与态度在内的一种学习，而无论何时、何地、为何以及如何获得的此类内容都应当包含在内”。1995年，欧洲共同体委员会提出“未来的社会将是一个学习的社会”。因此，互联网时代生活场景学习活动构建的重要性不言而喻。不论居家、休闲、娱乐或旅途等，不同社会生活环境中的学习活动都具有一些共通的特点，其场景化学习的活动过程如图2所示。
1.立足生活场景，关注实际需求
生活场景的学习伴随着人的整个生命活动历程，它以形成新的生活经验、提升生活品质为目标导向。生活场景学习立足于现实问题，关注学习者的实际生活需求，通过学习和实践形成新经验、新方法;它主要以个体生活场景为中心，立足生活中的现实问题，学习需求具有随机性和宽泛性的特点。由于生活场景学习主要围绕个体的社会生活和家庭生活展开，在日常环境及与他人的互动过程中实现学习，因此，这类学习活动主要聚焦于个体认知和生活趣味，致力于个体生活现实问题的解决，以及文化意识、行为方式、生活品质的改善与提升等目标。
2.内化学习动机，激发学习兴趣
生活场景的学习并非“受控”而是以“自主”为导向，内化的动机需求是生活场景学习的主要动力。学习者基于自身遭遇的生活问题，从个体功利的需求视角，自主利用各种感知设备求知、互动并解决生活问题。这种学习活动更加关注自身认知发展和个体问题兴趣，它体现了现实生活和问题解决的动机内化。相较于被动受控的学业场景和职业场景，日常生活场景中的学习活动与生活需求及个体兴趣密切相关，学习者的内部动机和主动性更容易获得激发。比如，漫画爱好者学习相关知识无需外力压迫，喜爱美食的年輕人学习烹饪技术、新妈妈求教育儿知识等都是源发于自我生活的内在学习需求。 3.拓展学习空间，丰富学习形式
成人生活的学习空间是问题界定、兴趣激发、简化和并置等环节动态生成的无缝网络。生活场景拓展了学习的时空界限，学习形式也日渐丰富。针对学习内容的获取，场景服务者提供音视频、大数据技术等多媒体支持，感知学习者位置，记录学习者状态，有利于提高学习效率;同时，重视文化的熏陶作用，在学习过程中融合娱乐游戏，丰富学习者的精神生活，将学习活动与手机、电脑等移动终端结合，方便学习者随时随地泛在学习。
移动互联时代人类行为的碎片化必然导致学习场景的碎片化，从而也加快了学习资源的更新迭代。但是迭代速度不能降低学习资源的质量。学习资源的质量是判断场景学习是否有效的重要指标。由于生活场景学习的不确定性和动态变化性，移动互联网环境成为生活场景学习的重要支撑，场景化学习起始于生活需求，依托于网络的移动互联，最终实现生活需求的满足。
（二）职业场景学习活动过程
职业场景学习的出发点在于任务驱动，其行为动机是为了完成工作任务，满足人们的职业发展需求。它以职业岗位遇到的实际问题或具体任务/项目为导向，以互联网环境为依托，将学习过程与直接经验融合于实际问题或项目/任务之中，运用互联网技术支持来完成项目/任务或解决工作问题。与此同时，个体的职业经验与问题解决能力也同步获得发展和提升。依据职业场景的基本特点，我们将这类学习划分为组织导向和自我导向两个互倚层面，包含任务驱动学习、问题解决学习和面向个体发展的自我导向学习等不同类型，如图3所示。
1.任务驱动学习
任务驱动学习是职业场景学习的重要源动力，主要是以工作任务为驱动载体，在具体项目的实操过程中，提高员工的职业能力。Manuti等人认为任务驱动学习应该聚焦于项目活动内部的性质和要素，并集中研究它们之间的互动行为。任务设计是职业人员开展场景学习的关键，因此，本文将任务驱动学习过程分为任务开发、任务实施和任务评价三个阶段。任务开发阶段主要针对职业岗位的工作任务分析，促进个体分析能力、设计能力、合作能力和专业方法的发展。任务实施阶段是职业人员利用一定的方法来学习解决问题的具体实践过程。评价阶段则是形成性评价和过程性评价相结合，自我评价和他人评价相结合等多种方式展开，是职业场景学习过程和结果评估的重要组成部分。
2.问题解决学习
问题解决学习以工作情境的实际问题为基础，在发现问题和解决问题的过程中提高个体的职业问题解决能力。在问题解决导向的场景学习活动中，学习者与环境的相互作用至关重要，C.Bruce等把21世纪信息素养教育描述为一种“知情学习”（Informed Learning），强调情境化，专注于驱动变化的知识和对实践的反思，认为学习者与环境之间的相互影响是促进知识创新的重要源泉。问题解决学习是对原有知识的扩展和延伸，关注学习者的学习体验和创造性表现，重视学习者将知识转化为应用能力和解决问题的能力，强调问题解决过程的思考、分析和反馈，关注学习者信息素养的培养，并在此过程中构建以问题解决为导向的知识和能力体系，有助于促进学习者创造性思维的发展。
3.自我导向学习
自我导向学习是指职业人员依据工作的实际要求确定学习内容，依托互联网采取合适的方法进行自我提升并促进自我发展的学习活动，强调学习过程的独立性和自主性。Carliner认为非正式学习是一种可以利用和引导的巨大力量，它可以用来助力员工的职业成长和未来发展，提高工作成就感和自我满意度，并能增加组织整体的生产效益。另外，反省性行动能力是职业场景学习活动中的一种重要素质，自我引导学习能够培养反省性行动能力，反省性行动能力反作用于自我引导学习，因此，二者相辅相成。
职业场景学习者对网络学习空间的应用，以改变职业人员对网络学习空间的使用意识为抓手，让职业人员切实感受到网络学习蕴含的价值和使用网络学习的便利，引导职业人员积极主动地对网络学习空间进行探索和尝试。在网络学习空间中，个体通过共同的实践项目/任务或实际问题建立联系，利用个体之间的互动来实现信息的共享、沉淀和创造，最终实现个人职业技能的提升和职业意识的转变。
（三）学业场景学习活动过程
学业场景主要是指学习者在规定环境中和受控情境下的学习。网络环境是支持学业场景学习的重要空间。它不仅能为学习者提供丰富的学业资源和学习环境，而且可以运用数据挖掘和学习分析等技术获取学习者行为数据，追踪学习路径，实现学习过程的行为观察和学习诊断。李青等人在构建智慧学习的情境模型时，认为学习活动方案主要包括对学习者的指示、传递学习内容、学习互动和学习结果评价四个环节，系统结构主要有用户感知层、情境层和服务层组成。沙沃森（Shavelson）等学者提出的“学业自我概念”（Academic Self-concept），是学生对自身学业发展状态所形成的比较稳定的认知、体验和评价。
有学者梳理了学业自我概念与学业成就因果关系的几种理论模型，认为学业能力知觉、学业愉悦体验、学业行为自控、学业成就价值等都是可以提升学业自我概念水平的关联维度。由此可见，发挥学业自我概念对学业发展具有驱动力作用。结合相关研究和学业场景的学习特点，我们将学业场景的学习活动具体划分为指定性学习、引导性学习和自主选择的个性化学习三类，试图通过丰富学习形式来增强学生的学业体验，提高学习过程的能动性，增加学业成就感和价值感，从而提升学习者的学业自我概念水平。学业场景下的学习活动过程模型如图4所示。
1.指定性学习
在智慧学习空间由教向学的结构转变过程中，指定性学习是教与学形式转变的初级形态。它是在有限的自主学习意识和外部学习条件支持下，学习者利用教师提供的学习资源，借助网络空间达成学习目标的场景化学习活动。指定性学习要求学习者能够适应限定的学习形态，通过自主学习完成知识储备，注重学习共同体的建构和学习的多向交流与合作。同时，指定性学习要求教师充分发挥主导作用，关注学习者的差异化需求，合理设计学习过程，注重学习资源的提取和跨学科知识的整合，以帮助学生形成系统的知识架构。另外，教师还要充分借助信息技术诊断学情、评估绩效，及时调整学习步调，引導学习者借助指定性学习资源和活动空间，有效获取知识或解决问题，完成学业目标。 2.引导式学习
引导式学习是指定学习向自主学习的过渡阶段，是学习者在外部条件的启发或引导下，通过互联网情境进行的学习活动。引导式学习一方面需要通过教育者具身参与学习过程，帮助学习者养成自主学习的习惯;另一方面也需要教育者在教学过程中对已有的学习资源进行分类、归纳，促进学习资源形成有序化和结构化;对各类学业问题提供相应的引导性解决方案，以便提升学习的精准定位和向学生推送合适的学习资源，从而提高学习者自主选择学习过程的工作效能。引导式学习需要运用不同层次的真实问题，让学习者在实际问题解决的过程中培养自己的学识和能力。问题设计要体现类型区别和难度层次，在解决问题的过程中，教师需要及时干预和提供助力指导，才能保证引导式学习的深度和有效性。
3.个性化学习
个性化学习是学习者基于自我需求与兴趣爱好等，对学习时间与空间、资源和方式、目標和结果等进行自主确定的学习活动。个性化意味着可以采用以人为本和更具适应性的形式与方法来促进学习者发展，它是以学习者需求为导向的高阶学习形式。迈尔·舍恩伯格曾指出，“大数据改善学习的三大核心要素就是反馈、个性化和概率预测”。在学业场景的学习活动中，无论是课堂场景、实验场景、观摩场景或是实习、实践场景，通过移动互联语境的技术融合，都可以将技术情境与个人情境、信息情境、时空情境和社会情境多维联结，从而实现适应个性化特点和需求的学习路径、资源选择与评价方式。
个性化是移动互联学习的重要特征，也是移动互联场景的教育优势。移动互联场景可以提供泛在传输、情境沉浸、智能联结、情感伴随和交互表达的学习支持环境。基于学习过程的大数据支持，学习服务平台或学业支持系统可以为每一个学习者推荐不同的学习资源，并能生成契合学习者个性需求的专属学习资源包。对于学习过程中遭遇的困难和问题，也可以根据具体的学习场景提供各自独立的学习反馈，以便学习者及时修正自己的学习计划或学习路径;这种包含结果和问题的学习反馈，同时也发送给学业导师，以便教师根据学生的学习情况提供相应的指导或支持，并督促教师来根据学情状态不断调整教学过程或助学策略，进而推动学生个性化学习的绩效改进。
信息技术支持的场景学习突破了传统学业教学的思维模式，它更强调学习者自身的学习体验。学业场景服务能够依据解决相似问题过程及其获取资源的途径等，对相同问题指向的学习资源进行重组和链接，从而提升场景学习的支持性能。场景技术在提供学习指导，引导调整学习路径等方面都能发挥重要作用，同时通过移动互联、跨学科、跨领域的融合交流，能够让学习者实时感受场景空间对自我能力培养和个性化发展的支持，满足学习者多样化学习的选择。与此同时，智能信息技术注重学习者之间的个体差异性，充分运用学习设备的智能记录和推送等功能，满足学习者的需求，为学习者精准推送个性化学习资源。
三、场景化学习活动的评估
学习评估的有效使用可以改善学习者的学习成就和学习动机，并能增强学习的自我调节和人的元认知发展。教育评估的理论及模型丰富多样，如行为目标模式、决策导向模式（CIPP）、应答模式、构建模式、发展性评价模式等。而关于21世纪核心素养的技能与学习框架，也为各种学习评估提供了新思维。经过系统的文献比较分析，我们认为在汲取21世纪核心素养研究成果的基础上，融合面向决策和效能改善导向的CIPP评价模式开展场景化学习评价具有较强的适切性和实用性。
“21世纪技能教学与评价”（ATC21s）项目主要面向合作问题解决与数字化网络学习展开，它将21世纪技能素养划分为思维方式、工作方式、学习工具、生活方式等四个维度，包括创造与革新、批判性思维、问题解决能力、合作与交流能力、信息与技术素养、生活与职业素养等十项共识性能力指标。国内研究者通过梳理全球各地29个核心素养框架，提取出9项超越特定领域的通用素养，包括批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习等高阶认知素养，自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活等个人成长素养，沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与等社会性发展素养等。
CIPP评价模式分别由背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）、结果（Product）四个评价维度组成，其评价领域包括学习的目标、设计、实施和影响等多维层面。背景评价强调特定环境下的学习需求、问题、资源和机会，属于诊断性评价;投入评价是对达到目标所需的条件、资源及其拟选方案的可行性和效用性进行判断;过程评价是对实施过程进行连续不断的监督、检查和反馈，而结果评价则是对目标达到程度所做的评估，包括测量、判断、成就解释、确认需求的满足程度等。因此，CIPP评价模式并不局限于确定目标实现的程度，而更注重对学习过程和学习效能的促进和改善功能。
移动互联时代的场景化学习，几乎涵盖生活、职业和学业等人类学习生活的所有领域。对于场景化学习的评价研究，既需要从不同场景领域出发来考量，同时也需要考虑超越具体领域的共性评价特征。基于21世纪技能和核心素养的研究分析，同时结合CIPP评价模型和原理，我们首先按照背景分析（C）、条件分析（I）、过程分析（P）和绩效分析（P）四个维度，分别围绕学习需求、学习条件、学习过程和学习结果等方面，设计了场景化学习活动通用的评价维度及其具体评价要素，如表2所示。其中，背景分析诊断学习需求，评价场景、问题与学习动机等;条件分析判断学习投入的各种状态，如ICT能力、信息与媒介素养等;过程分析主要评价学习的情感、认知与创新思维等，而绩效分析则重在从生活、职业与社会责任等方面评估场景学习的结果。
（一）生活场景学习活动评估
生活场景的学习需求主要源自于现实中的生活问题、休闲与社交、个体发展需求等，它具有明显的随机性和碎片化特点，其评价方式主要是学习者对需求满足的自我评估，如是否解决了生活现实问题或困难，是否满足了休闲或社交的兴趣需求，是否实现了个体发展的自我需要等。个体的元认知水平和自我效能感对其能否成为一位积极的自我评估者具有明显的影响作用。因此，提升自我效能感和培养批判性思维都有利于提升学习者的元认知水平，因而也有利于促进学习者对各种生活场景学习进行有效的自我评估。 1.关注自我调控，促进元认知发展
自我调控是当代生活场景中进行有效学习的关键要素。生活场景学习的自我调控能力和自我效能感，是在满足现实学习需求和解决生活问题的实践氛围中自然形成的。温恩（Winne）认为能够自我调控的学习者是“积极研究自己的学习方式以及学习方法的变化如何实现目标的学习者”。学习者的自我调控和自我效能感，是影响生活场景中学习技能和元认知发展的重要因素，也是生活场景学习评估的重要指标。
2.强调理性分析，培养批判性思维
信息海洋的芜杂以及人们与网络之间的依存关系，在移动互联时代不断加强。生活场景学习要求人们必须根据自身行为来做出理性判断和决策，理解信息价值，应用信息满足生活需要，并能对相应的问题或知识做出分析判断。生活场景学习不仅要评估学习者综合分析和利用信息的能力，而且要评估学习者对媒介伦理和批判性思维的意识倾向，因为这对于生活场景下正确应用媒介和信息都具有影响作用。
（二）职业场景学习活动评估
职业场景的学习需求来源于工作过程中遇到的困难和问题，这些困难和问题往往是以任务/项目的形式出现。移动互联时代知识与技术的快速发展与更新，对职业人员创造性地开展工作提出了更高要求。职业场景下的合作学习是促进个人职业可持续性发展和有效提升组织绩效的重要源动力。因此，职业场景学习的评估更加关注合作学习，关注员工之间的学习交流与沟通，培养团队合作能力和共享意识，同时强调创新思维的培养，注重提升员工的职业问题解决能力等。
1.关注合作学习，培养团队协同观念
职业场景中的任务/项目往往都是基于团队来完成，团队合作学习和协同工作对提高组织绩效非常重要。因此，职业场景的学习评估更关注职员之间的合作学习，以及学习过程的有效交流与沟通。这就要求成员必须具有较强的合作意识、共享精神和相互尊重观念。任务/项目为职业场景学习提供了良好的实战情境，通过实际问题的任务驱动，不仅提升学习者的求知欲和上进心，而且能推动学习者面向职业发展的自我导向学习。
2.强调创新意识，提升问题解决能力
创造与革新是职业组织可持续发展的源泉，职业场景的学习活动更强调创新意识和创造性思维的培育。信息素养用于确定个体判断信息需求的能力，并伴随着有效识别、访问、评估和使用信息的过程。技术融入职业场景改变了现代职场的信息传播方式，在丰富工作场景的同时也带来了新的技术挑战。未来职业场景将是更具移动性、数字化和超越物理空间的工作环境，信息素养和技术素养的提升不仅有助于创新思维的发展，而且有助于提升人们的问题解决能力。
（三）学业场景学习活动评估
移动互联技术正在改变着传统教育的形式和观念。应用ICT进行教育数据采集和学习分析，借助算法设计提供个性化学习模型，动态记录学习者参与、表现和学习全过程，促进学习评价更加标准化和智能化。Karin等人在研究中构建了评估对学习的影响、评估的公平性、评估的条件、考试成绩的解释、评估的真实性、信誉评估六个变量。结果表明，评估对学习的影响与深度学习方法和策略性学习成正相关，而与浅表性的学习形式成负相关。为了更好地促进学业场景的学习绩效，提高受控情境下的学业成就，在充分考虑场景化学习因素的基础上，学业评估更应该关注深度的技术应用和信息挖掘。从传统评估关注学生参与量、资源建设量等外在要求转向注重交互品质、学习体验、信息素养等内在需求，充分利用技术支持创新评估方法，优化评估过程，以改善学业场景的真实学习绩效。
1.关注支架设计，促进深度学习
有效的支架活动设计有助于营造良好的学习情境，减少学生的认知负荷。学习场景中的技术工具和信息资源都能影响学生的学习注意力。因此，技术支持的教学活动和学习支架设计必须要与学生的学业需求有效匹配。同时，采取引导式教学等措施来辅助支架学习活动，有助于将学生兴趣和注意力集中在相关的学业因素上，可以促进有效学习和深度学习的发生。
2.注重过程评价，激活反馈机制
在学业场景的学习活动中，诊断性评价、形成性评价和结果性评价必须有机结合，综合评估学习者的动机、行为、过程和结果。大量研究表明，支持性的学习支架和有效的形成性评价是两种最有力的教育干预措施，对于学业成就低的学生来说效果尤其明显。Hooshyar等认为形成性评估是不断收集学习证据的系统过程，可用于检查学生的学习进度并及时调整，从而帮助他们达到学业目标。因此，学业场景的学习活动更注重过程性评价，并需要有效激活教师与学生之间的反馈机制。评估过程不仅要运用技术干预，更要建立学习制度，实现由约束到自主的场景化学习。
3.强化问题设计，有效驱动迁移
学业场景的学习活动应该通过情境性问题驱动开展，目的是为了帮助学习者能够适应以后的社会化生活，即培养学生形成可持续发展的终身学习能力。有效的学业问题设计，必须既要体现具体学科性的研究视角，同时又要具备跨学科应用的综合经验，从而通过情境问题设计联结学科内容和现实世界，加强学生对学业知识的综合理解和迁移运用的可持续发展能力。
四、结语
场景是移动互联时代的一个重要概念，是基于學习情境和学习目标的多元共生，在实践中打破学习边界，实现多元融合的重要途径。在这个不断解构、颠覆和重构的智能互联时代，场景为教育领域提供了全新的学习思路。关于场景化学习活动及其评价问题，目前还少有系统化的专门研究。本文主要通过文献梳理和理性逻辑的角度，仅仅从生活场景、职业场景和学业场景三种大类对场景化学习活动进行初步的内容和特征分析;对于场景化学习活动的评价问题，也只是基于有限的认知进行了原则性问题分析。
笔者在相关课题的研究过程中，深切感受到场景化学习内涵空间之广阔。它既可以纵向探讨各种具体场景学习状态之下的深层问题，如场景学习资源、场景化学习服务、场景化学习模式、场景化学习评价、场景化学习技术支持及设计等，也可以横向比较不同细分场景空间的群体学习与个体学习特征及其关联作用等。在场景化学习实践和研究逐步发展的未来，生活场景、职业场景和学业场景更为深入和细分的相关研究，必将会受到越来越多实践者和研究者的密切关注。
作者简介：
刘成新：教授，博士，研究方向为信息化教育、教育传播与媒介文化（liuch@qfnu.edu.cn）。
罗灵燕：在读硕士，研究方向为数字化网络教育（1115671679@qq.com）。
收稿日期：2020年2月13日
责任编辑：李雅瑄
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