论陶行知的教育思想对学前课程的启示

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　　摘 要：陶行知的教育基本理论是“生活教育”理论，它主要包括了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个观点。这三个观点给学前课程带来若干启示：学前课程既应当是源于儿童的生活，又应当是促进儿童生活的;自然和社会应当是学前课程的内容;让幼儿亲自动手实践应当成为学前课程实施的重要途径。
　　关键词：陶行知 生活教育 学前课程
　　陶行知，原名文浚，幼年受教于旧式私塾，后入当地教会开办的崇一学堂读书。1910年秋考入南京金陵大学文科学习，因信仰明朝心学大家王守仁的“知行合一”说改名“知行”。1914年赴美国留学，先入伊利诺伊大学学市政，后又进入哥伦比亚大学研究教育，师从实用主义教育家杜威。陶行知学成回国后，将一生奉献给了中国的教育事业，被誉为中国现代伟大的“人民教育家”。
　　陶行知的教育基本理论是“生活教育”理论，包括了教育的目的，教育的内容和教育的方法。陶行知的生活教育理论包括三个观点：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。这三个观点不仅对当今的教育有普遍的借鉴意义，也给学前教育和学前课程带来若干启示。
　　一、生活即教育
　　“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，它既是教育的目的，又是教育的内容。“生活即教育”明确表达了生活决定教育，教育以生活为中心思想。它包含三层含义：
　　第一，生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育，自有人类生活便有生活教育。生活教育随着人类生活的变化而变化，并且是与生俱来，与生同去的，“出生便是破蒙，进棺材才算毕业”。
　　第二，生活决定教育，实际生活是教育的中心。教育是为人生需要提供帮助的，因而教育的内容是生活所必需的，而不是脱离生活的，过什么生活，就受什么教育。
　　第三，教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要。
　　生活教育是生活所自营的，教育应在幼儿的生活中进行，要通过生活才能产生力量，从而成为真正的教育。陶行知先生认为：“生活与生活摩擦，才能起教育作用。如果过的是少爷的生活，虽天天读劳动的书不算是受劳动教育;过的是迷信的生活，虽天天听科学的讲演，不算是受着科学教育，我们要想受什么教育，便须过什么生活，就如要提倡民主教育，就要在民主的生活中学习民主。”
　　陶行知先生“生活即教育”的思想告诉我们：幼儿所处的学习环境就是幼儿的生活本身。从发展心理学的角度来讲，幼儿处于直觉行动思维阶段，他感知事物的方式是直接的、形象的，而不是抽象的、逻辑的，因而幼儿不能理解超出他的生活以外的事;從教育学的角度来说，教育的目的是儿童的发展，课程的设置和实施必须遵循教育的规律，儿童发展的规律。因而学前课程的设置和实施必须尊重幼儿的生活，以幼儿的生活为出发，选择幼儿感兴趣的，能促进幼儿“生活向前向上的需要”的经验，帮助儿童现实的生活，而不是顶着“为了儿童将来”的名义，从成人的主观意愿出发，灌输给儿童僵死的知识。
　　学前教育和学前课程应当让儿童的生活成为儿童教育的内容。在过去的很长一段时间内流行的分科式学前课程将不同学科的知识分门别类地教给儿童。通过这一类型的课程，儿童获得的是按学科划分的由浅入深的知识，这些知识点只存在学科内部的逻辑联系，不存在学科以外的联系。这对于系统地学习某一学科、某一领域的知识是有利的，但是却与儿童心理发展的特点和儿童的生活相背离。儿童的生活是一个整体，它虽然包含了音乐、美术、语言、数学等种种经验，但在生活中却不是单一地、分科地进行的，幼儿生活中不同类型的经验并不是界限分明的。儿童在活动过程中可能从一个主题迅速跳跃到另一个主题，而自己并没有意识到转变和中断，也没有意识到割裂和区分。幼儿是整个地、综合地获得有关事物的信息的，幼儿在感知和认识事物的方式是感性的，是直观的，是需要动手实践和操作的，幼儿园的课程源于儿童的生活并要符合儿童认识和理解世界的方式，因此幼儿园课程应该具有整体性和综合性。把课程经验区分为音乐、美术、语言、数学等，是出于成人研究的需要，它并不符合幼儿的心理和幼儿的实际生活。
　　此外，儿童的生活中充满了很多偶发事件，儿童对世界是好奇的，充满探索的欲望的，有些偶发事件容易引起儿童的探究兴趣和注意力。由于课程必须严格按照计划实行，这就浪费了很多偶发事件带来的教育契机，在儿童自然地产生探索欲望的时候，因为要执行所谓的教学计划而不能满足儿童当下的兴趣和学习欲望，在儿童不对某一事物感兴趣时却千方百计、想方设法地激发儿童的学习兴趣。这不仅是人力、物力、教育资源的浪费，也是以成人为本位的儿童教育的体现。
　　因此，只有来自儿童生活的教育才是儿童能够真正理解和接受的;只有扎根于儿童的生活，学前教育和学前课程才能起到真正的效果，从而促进儿童的生活向前向上。儿童的生活决定儿童的教育，决定学前课程的内容和实施，儿童的生活既是课程内容的源泉也是学前课程和学前教育的目标。陶行知先生主张的生活决定教育并不是说教育仅是教人消极地“适应生活”，而是主张以实际生活斗争教人去追求向前向上的生活。因此，从这个角度来说，学前课程既应当是源于儿童的生活，又应当是促进儿童生活的。总之，学前教育和学前课程必须以儿童为本位，必须尊重儿童，不能脱离儿童的生活，否则，学前课程和学前教育就会背离儿童身心发展的规律，最终成为成人主观意愿的产物，从而破坏和剥夺儿童的生活和童年。
　　二、社会即学校
　　社会即学校是陶行知“生活教育”理论中与“生活即教育”有着紧密关联的另一个重要的命题。它是指充分利用社会的活环境、活势力进行教育。
　　陶行知认为，生活教育中的“生活”是社会生活，所以整个社会的活动，就是教育的范围，学校与社会的血脉是自然相通的。然而，传统教育是把教育与生活、学校与社会相分离的;杜威提出了“学校即社会”的主张，虽然具有反传统的一面，但是不过是为“学校社会化”而已，在学校与社会之间，仍然耸立着一座高墙。他以小鸟的鸟笼为喻说：杜威的“学校即社会”的主张，就如同将一只活泼可爱的小鸟关在鸟笼，且在鸟笼中为鸟营造一个模拟的“小自然”。“社会即学校”则不然，它是要把笼中的小鸟放飞到天空中，让它任意地自由翱翔，是要把学校的一切都伸张到大自然中去。 　　但是，必须指出的是，陶行知先生的“社会即学校”的主张，并不是要求将学校与社会完全的等同，更不是主张“学校消亡”。它的根本意义在于要求学校教育与社会、民众生活的“血脉相通”。
　　“社会即学校”包含两层含义：
　　一方面是就扩大学习的内容和教育对象而言的。他说：我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少。而反过来主张“社会即学校”，则教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境等都可以大大地增加，学生和先生也可以多起来，因为在这种办法之下，不论是校内还是校外，都可以做师生。可见，陶行知的“社会即学校”是指学校教育的范围不只是书本，而要伸张到大自然、大社会和群众生活中，向大自然、大社会学习，向群众学习。
　　另一方面是就社会教育而言。陶行知认为，旧教育不只是“少爷小姐”的“小众教育”，没有大众受教育的机会，而且它与生活、与社会相脱离。在这种旧教育改变之前，陶行知认为：生活斗争是大众唯一的教育，社会是大众唯一的学校，马路、弄堂、乡村、工厂、战场等等，凡是生活的场所，都是大众教育自己的场所。茶楼、酒楼、戏院、破庙、茅棚等都是可以成为大众的课堂。
　　“社会即学校”的思想给学前课程的启示是：学前课程和学前教育必须要扎根于大自然和大社会。学前教育和学前课程的重要目标是促进幼儿的逐步社会化，帮助幼儿适应社会生活，这就必须逐渐扩大和丰富儿童对自然、社会的了解，而这又必须以儿童现有的生活经验和儿童的兴趣为依据。书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是活的书、活的教材。一方面是因为大自然、大社会就是知识的来源，它提供给儿童最生动、最直观、最形象鲜明的经验;另一方面，大自然、大社会也是最贴近儿童生活的。课程要着眼于满足儿童现实生活的需要，“用适应目前生活需要的办法，去达到将来生活中必会出现的事情[1]”这就要求我们首先要了解儿童的生活，分析儿童生活的环境。儿童生活的环境不外乎两类：自然的、社会的。这两种环境是儿童天天接触的，应作为幼儿园课程的中心。此外，大自然大社会也是符合儿童兴趣的教育。儿童喜欢到大自然、大社会中去活动。大自然、大社会就是儿童自己的世界，是儿童自己生活的环境，直接拿儿童熟悉的事物来作为教材、教具，更有利于促进儿童对生活的理解，满足儿童的生活需要。
　　三、教学做合一
　　“教学做合一”是陶行知“生活教育”主张的教学理论。陶行知说：“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响是教，教学做只是一种生活现象之三方面，不是三个各不相谋的过程。[2]”简言之，“教学做合一”是以生活为中心的整个教育过程，它的基本含义是：事怎样做就怎样学，怎样学就怎樣教。教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，教与学都以作为中心。教学做是一件事，不是三件事，在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系来说，做便是教，以学生对教师的关系来说，做便是学。“先生拿做来教，乃真教;学生拿做来学，方是实学”。他举种稻为例：种稻要在田里做，便须在田里学，在田里教。可见，陶行知的“教学做合一”是强调教学与实践的关系、教育与生活的关系，主张教与学都是为了生活实践的需要，要和生活实践相结合。
　　陶行知特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，但他所说的“做”并不同于杜威“做中学”的“做”，有着自己特定的含义，他说：“这定义便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算作。真正地做只是劳力上劳心，用心以制力。”也就是要“看书、问人、用工具，劳力与劳心结合，就像做一件事，便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何应用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得更好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象，从‘我相’到‘共相’，从片段想到系统，这都是在劳力上劳心的工夫”。由此我们可以知道，“教学做合一”并非只重视实践的技能而忽视理论知识，只强调个人的狭隘经验而轻视间接的经验和系统的知识。它强调的是教育要以社会生活实际的“做”为中心，认为劳力与劳心的结合才能获得真知。
　　陶行知的“教学做合一”的主张，是以“行是知之始，知是行之成”的认识论观点作为它的哲学基础。他强调“行”是知识的来源，由“行”中得来的亲知是一切知识的根本，是“真知识”。但陶行知并非只求狭隘的个人经验，而忽视间接经验和书本知识的重要性，他说：“我只说真知是要安根在经验里，没有说样样知识要从自己经验上得来。假使我们抹杀别人经验里所发生的知识而不去运用，那真可算世界第一大智障者。”为此他以“接知如接枝”说来加以说明：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。”换言之，我们必须要有个人经验做基础，然后才能了解和吸收、应用人类的全体经验。
　　据陶行知先生自己解释，“教学做合一”包含着两层意义：一是作为方法来说，它是要解决“学非所用，用非所学”的现象，达到学用一致的目的;二是作为生活的说明来说，它普遍存在于实际生活中。
　　“教学做合一”的教育目的，也就是生活教育的目的，它旨在充分调动学生的主动性和积极性，实行劳力与劳心、知与行、理论与实践的结合，即教育与生产劳动、社会生活相结合，以培养学生的生活能力和创造能力。“凡是儿童自己能够做的，就应当让儿童自己做”;“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”;“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学。”在学前课程的设计中选择自然和社会作为课程经验，而如何把课程经验转化为儿童的经验，则采取让儿童自己动手尝试，亲手做的方式。要让儿童获得有关自然的经验，就把儿童带到大自然中，让儿童自己去发现去探索;要让儿童获得有关社会的经验，则把儿童带出幼儿园参观或参加社会活动。教师的作用在于创造条件激发儿童的创造兴趣，培养儿童的创造能力，鼓励儿童去做自己想做的和能做的事。
　　陶行知的“生活教育”理论是在五四“民主与科学”的大旗指引下，在批判封建传统教育和近代出现的氧化教育的基础上，在了解中国教育现状和亲身从事教育实践活动之后提出来的，它是在半殖民地、半封建国家为建立普通民众的教育体系所进行的异常教育改革运动，是建立中国现代教育理论所作的依次友谊的探索，直到今天，陶行知先生的真知灼见仍然对当今的学前教育及学前课程有着重要的借鉴意义。
　　参考文献
　　[1]陈鹤琴.《陈鹤琴全集》 （第二卷）[M].江苏教育出版社， 1989：41.
　　[2]陶行知.教学做合一下之教科书[J].陶行知全集，第2卷，湖南教育出版社， 1985：289.
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