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高校品牌教师创新工作测评模型探讨

作者:未知

  摘要:从高校教师创新工作测评的概念界定和方法基础入手,主要从几方面对高校品牌教师工作测评标准及教学工作测评模型研究做了全面、系统的探讨和实证分析。
  关键词:统计分析;情景模拟;综合评判;管理模型
  中图分类号:F24文献标识码:Adoi:10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.10.031
  首先,对高校教师工作测评的相关概念界定和方法基础进行了深入分析,并指出了当前高校教师工作测评的待改进之处,这是高校教师工作测评的基础。其次,综合考量各种方法的优劣势的基础上,对高校教师工作测评分别进行了非数量化方法和数量化方法的实证分析,构建了一套全面、客观、真实,定性与定量相结合的教师工作测评系统。第三,进一步探讨了高校教师工作测评的原则和程序,以期能最大限度的保证对高职教师工作的客观评价。最后,对加强教师队伍建设的路径进行了深入的分析,教师测评工作的基础和目的决定了教师测评工作的起点是师资队伍的建设,其终点依然是回归到师资队伍建设,唯有师资队伍建设根据教师工作测评的结果,不断得到提升,才能彰显出教师工作测评标准和测评模型的绩效。
  1采用教学工作测评实验法的处理方式
  面对教学工作通过实验而给予评估的通常使用的一种手段,检查过程中的实验法不同于一般研究中的实验法。前者是通过实验而给予测评,测评是在正常状态下,有计划、有组织地观察、记录、测量教育现象或活动的全过程,经过分析获取测评信息。后者则是为了检验某种教育活动或现象的原理、假设的实际效果,且检验是在认为控制条件下,有目的、有计划地观察、记录、测量与原理或假设的吻合程度。在教学工作测评中,对品牌教师的课堂教学、学生的学业成绩检查等均可以用实验法进行过程测量,获取测评信息。实验法是一种引进了自然科学方法的测评法,它对实验因子和对比因子都有较为严格的规定,对具体工具的运用和数据的统计分析也有明确的数量规定,因此它所获取的信息一般能得到良好效果,也较为可信。但是它周期长,对实验的各个方面要求高,不太容易在大范围内推广。由于教学工作测评对象的差异,实验的范围有大有小,周期长短不一,实验过程有繁有简。不过,从总体上说,评估的实验法有三种基本组织形式:
  (1)等组形式。采用基本条件相同的两个组,其中S1为对比组,S2为实验组,对比两个组的差数,就可以得出实验结果。用公式表示即S1:IT→EF1→FT→C1;S2:IT→EF2→FT→C2,公式中的IT为初试情境,FT为复试情境;EF1为对比因子,EF2为实验因子;C1为对比组产生的变化,C2为实验组产生的变化。实验效果即为:C2—C1。等组实验要求两个组基本条件相同,否则实验失去意义;实验因子不宜过多,否则影响实验结论的正确性和可靠性。
  (2)单组形式。把对比因子和实验因子以等距离时间分别施加于一个组。
  S:(IT→EF1→FT→C1)→(IT→EF2→FT→C2),实验效果为:C2→C1。单组形式由于对比因子的混杂,效果有一定影响。
  (3)循环形式。是为了克服等组和单组形式的不足而设计的,它是分期进行的。第一期实验:S1:IT→EF1→FT→C1;S2:IT→EF2→FT→C2;第二期实验S1:IT→EF2→FT→C3;S2:IT→EF1→FT→C4。EF1=C1+C4,EF2=C2+C3,实验结果:(C2+C3)-(C1+C4)。循环形式是以一种复杂的实验法,但较可靠,只是过于费时费力。
  在核查中,根据相应的要求,对于实验因子较少的测评估信息获取,可采用等组形式;对于要求粗放的信息获取,可以采用单组形式;对于精确度较高的检查信息,则宜采用循环形式。在教学工作测评的具体实施中,一般宜于将实验法用于单项测评上,实验者要根据测评对象,通过抽样技术的具体实施中,一般宜于将实验法用于单项测评上,实验者要根据测评对象,通过抽样技术选定实验对象,并决定实验的组织形式。同时在进行实验时,要严格控制实验因子以外的非实验因子不变,尽力排除各种干扰因素。
  2采用等级计分法教学工作测评的处理方式
  在日常教学工作中采用等级计分法是教学工作测评中经常采用的、传统的方法。在具体教学工作测评中很难采用非好即差、非差即好的绝对判断,但为了使测评工作更具科学性,人们往往采取间距量表的方法,把各种测评标准分成几个等级。而这些等级还是一种定性的描述,为了计量的需要再将这些定性的描述转换成对应的分值,从而判定评估对象的真实情况。这种等级计分法有机地将定性与定量结合了起来,从定性入手使测评首先有了可靠的依据,而最终以定量来显示测评对象的真实情况又摆脱了一般定性评估的模糊性、主观性,使测评的结果更为可靠。但是这种方法在定性与定量的转换环节上容易产生偏差,特别是在权重的确立的等级的评判上难以做到准确无误,故有时也会产生某些不必要的失误而影响测评整体的效益。由于等级计分法的这种定性与定量结合的难度,这里将专门举例予以介绍。现以品牌教师的课堂教学为例。我们先把教学质量标准分为五个等级:优、良、一般、较差、差,再把这些等级转换成相应的值,即优(5分)、良(4分)、一般(3分)、较差(2分)、差(1分)。有关标准及内容可见后量表。根据这个课堂教学测评因素量表进行测评,评出等级分数以后,用各个项目的权数和这些评出的等级分别相乘,再加总,即可得出测评总分。设四项指标的权重分别为0.2、0.3、0.3、0.2,某品牌教师在课堂教学中的教学目标被评为良,教学方法被评为优,智能发展趋势被评为一般,其综合分值为:4×0.2+4×0.3+5×0.3+3×0.2=4.1,该品牌教师课堂教学综合测评得分为4.1分。如果把定量的描述再转换成定性的描述时,该品牌教师的课堂教学被评为良好。
  3采用模糊综合评判法教学工作测评的处理方式
  模糊判断是针对教学工作中测评对象的复杂性及其测评指标的模糊性,采用模糊数学的理论与技术,对这种受多种因素影响的、复杂的测评对象进行综合评判,从而得到其定量的测评结果的方法。由于它能汇总各类测评人员的測评意见,较全面地反映出测评对象的优劣程度,且它是在一定的定性测评后用模糊数学的方法将测评结果量化,从而使评估结果有较大的客观性。在教学工作测评中,由于教学活动过程中参与的人员较多、影响的因素较多,采用此方法可促使测评走上科学、简易的道路,因此,它在教学工作测评中得到比较广泛的应用。其一般程序是:根据测评人员对测评指标体系的末级指标评定的模糊信息,运用模糊数学的方法,先对最低层次的逐项指标进行模糊综合评判,直到对首级指标进行模糊综合评判为止;如果测评人员包括多类人员(如学生、品牌教师、学校领导),最后再综合这几类测评人员的测评结果,并根据最大隶属度原则,就可得到测评对象的定量测评结果。模糊综合评判法是根据模糊数学的方法进行教学工作评估的,因此它有一个数学模型可供人们参考(本文就第二部分进行同样数量化方法);设指标集为U={u1,u2,…,un},测评集为V= {V1,V2,…,Vn};指标权系数模糊子集为A= {a1,a2,…,an};U的第i个指标对应评语集V中的测评V1,V2,…,Vm的隶属度分别为ri1,ri2,…,rim。于是U 的这一指标Ui对于V中的每一种测评的隶属组成了V上的模糊子集,记为Ri={ri1,ri2,…,rim}。对每一指标Ui(i=1,2,…,n)都求出对应的Ri,放在一起,则构成了一个UXV上的模糊矩阵,即:   R=R1~
  R2~
  
  Rn~=r11r12…r1m
  r21r22…r2m
  …………
  rn1rn2…rnm
  对矩阵A和R作模糊矩阵乘法得:
  B~=A~·R~=(a1 a2 … an)·r11r12…r1m
  r21r22…r2m
  …………
  rn1rn2…rnm
  =(b1 b2 b3 … bm)
  其中bj=∨ni=1(a∧rij)=(a1∧r1j)∨(a2∧r2j)∨…∨(an∧rnj)(j=1,2,…,m)
  对B~进行“归一化”处理,即得B~*=(b1*,b2*,…,bm*),其中b*j=bjb1+b2+…+bn(j=1,2,…,m),B~*即为综合测评结果。
  为了便于综合分析,要利用加权法或总分法把上述综合测评结果转换成相应的综合测评值。其中加权法的做法是:对第j种评估赋以新的权系数Cj(即对评语集再加权,j=1,2,…,m)得到新的权重向量,且=(C1,C2,…Cm)。再把上面的综合测评结果也写成向量,即*=(b1*,b2*,…,bm*),从而可求得综合测评值为S= *=c1b1*+ c2b2*+…+ cmbm*。这一数学模型是比较复杂、抽象的,在有关教学工作的综合测评中应慎重使用。
  4对教师管理采取构建评价体系模型
  将评价依据和评价方法进行有机结合,构建符合需求、行之有效的品牌教师工作创新转型及人才培训评价体系模型。在进行教学工作测评活动中,明确测评的目地。运用上述品牌教师工作测评方法时,应当注意以下几点:
  (1)测评的情境是十分复杂的,不同学区,不同学校,不同品牌教师的目的不同,特点和需要也不相同,一种适合于所有品牌教师的测评模式是不存在的,因此这就要求灵活运用多种测评方法。
  (2)品牌教师参与是实施任何一种测评方法的基本条件,也是测评得以实现的不保障。以品牌教师为对象的品牌教师工作测评如果不能调动品牌教师自身的积极性,不能吸引品牌教師的兴趣,那就根本不可能获得成功。
  (3)任何品牌教师工作测评的方法或模式最终目的只有一个,那就是改进教学。这是品牌教师工作测评以及一切教育测评的最基本点,检查。测量以及测评只是手段而不是目的。单纯的品牌教师工作效果测评是毫无意义的,只有将测评与完善的学习理论以及经验丰富的教学领导联系起来才能取得成功的和要求后,就应该认真细致地制订测评指标体系。这对教学工作测评来说,是带有实质性和关键性的一步,它在很大程度上决定了测评结果的信度和效度,决定了测评工作的成败。指标体系是将目标进行细化与对目标的分类,制订教学工作测评指标体系必须以测评的目的和要求为依据,在此基础上明确哪些方面和要素应列入测评范围,哪些因素和方面是主要的,从而使测评指标体系成为测评目的的具体化。指标体系明确后,还要对每个指标的重要程度给予规定,即确定相当于指标体系的权重和规定相应的量化方法。一般而言,指标体系的权重不仅表示出它们在指标体系中的地位,而且还表示出各指标间的关系。测评结果的科学性在很大程度上要受到指标体系权集的影响,因此确定有效的科学的指标体系的权集是一项重要的工作。另外,评估指标体系以包括三级指标为宜,同级指标之间既互不重叠、又不能存在因果关系。
  教学评价是品牌教师工作测评体系中最基础、最常用的评价。职业教育课程大致分为理论课程和实习实践性课程组成,其中实习实践性课程最能体现职业教育的特征。无论哪种类型的课程,由于涉及的因素很多,评价标准很难有一个固定的标准,因此教育行政部门、教育研究机构和职业院校对其研究时间最长,研究者最多,开展了大量的研究工作,也取得了成效,形成了不同版本和各具特点的评价指标体系,据以对职业课程进行评价,收到了良好的效果。随着职业教育的推进,课程评价的研究工作也在不断地进行之中。不同时期课程教学观是不同的,其演进大致经历了两种基本认识:以教师为中心和以学生为中心的教学观,与之对应原是两种不同的评价标准。当前,以学生为中心的教学观是主导。
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